HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

DONETSK RAHVAVABARIIK

RIIKLIK KUTSEHARIDUSASUTUS

"ENAKIEVI POLÜTEHNILINE KOLLEDŽ"

METOODILINE ARENG

"Teatmereferaadi väljatöötamine ja rakendamine distsipliini õpetamise protsessis: "Kaevandamise alused"

Arendaja: Yu.V. Kudinov.

ENAKIEVO – 2016

Sissejuhatus

Metoodilise arenduse asjakohasuspraegu kõigis ühiskonna sfäärides toimuvate põhjalike muutuste tõttu. See kehtib täiel määral kutsekeskkooli kohta: ühiskonna nõuded kvaliteedile kasvavad. kutseharidus, õppetehnoloogiaid uuendatakse põhjalikult, konkurents haridusteenuste turul tiheneb.

Nende asjaoludega seoses on eriti oluline hariduse kvaliteedi probleem, mille sihipärane juhtimine tagab vajalike näitajate saavutamise. Paralleelselt toimub intensiivne uute hariduslike ja õppeprotsessi metoodiliste tugivormide otsimine.

Töö tulemuslikkuse ja seatud eesmärkide saavutamise määrab suuresti õpetaja ja õpilaste koordineeritud tegevus, mis omakorda sõltub nende ettevalmistusest tundideks. Nagu praktika näitab, seisavad õpetajad silmitsi selliste töövormide ja -meetodite valiku probleemiga, mis viivad saavutamiseni. positiivne tulemus(õpetaja tööjõukulude suhe praktikandi poolt õppeaine assimilatsiooni sügavusega).

Erinevatest õpetaja õppe- ja metoodilise tegevuse kvaliteedi tõstmise meetoditest tõstetakse esile viitekokkuvõtte väljatöötamist ja kasutamist, mis aitab süstematiseerida õppematerjali, tuua esile olulisi seoseid ning anda õpilastele õpitavast ainest tervikpilti. . Kõik see loob aluse aine õppimise protsessi edasiseks korraldamiseks vajaliku sügavusega, selle õppimise kvaliteedi tagamiseks.

Metoodilise arenduse teema - "Viitekokkuvõtte väljatöötamine ja rakendamine distsipliini õpetamise protsessis: "Kaevandamise alused".

Eesmärk - distsipliini "Kaevandamise alused" õpetamise protsessis viitesüsteemi arendamise ja kasutamise tunnuste uurimine.

Objekt - õppe- ja metoodiline tugi eriala õpetamisel: "Kaevandamise alused".

Teema - teatmeteose rakendamine distsipliini „Kaevandamise alused“ õpetamise protsessis.

Kooskõlas eesmärgiga järgmine ülesandeid :

1. Viia läbi pedagoogilise kirjanduse analüüs, selgitada välja teatmeteose olemus ja eesmärk distsipliini õpetamise protsessis: "Kaevandamise alused".

2. Tõsta välja teatmeteose koostamise ja kasutamise põhiprintsiibid distsipliini „Mäetöö alused“ õpetamise protsessis.

3. Töötada välja teatmeteos distsipliini "Kaevandamise alused" kohta.

Metoodiline arendus on mõeldud õppejõududele õppeprotsessi parendamiseks põhiliste loengukonspektide aktiivse juurutamise kaudu, et tagada üliõpilaste iseseisev töö uue materjali valdamisel, diferentseeritud lähenemise rakendamine korraldamises. õppetegevused, kvaliteedikontrolli koolitus.

1. Põhireferaadi teoreetiline analüüs kaasaegses pedagoogilises kirjanduses

1.1 Põhireferaadi olemus. Selle peamised omadused ja eesmärk

Praegusel etapil on suur tähtsus hariduse kvaliteedil, mis sõltub suurel määral õpetaja valmisolekust igaks tunniks. Hoolikas planeerimine aitab kaasa koolituse ees seisvate ülesannete sihipärasele ja õigeaegsele lahendamisele.

Õpetaja ettevalmistamine tunniks koosneb kahest orgaaniliselt omavahel seotud etapist: mingi teema tundide süsteemi kavandamine ja selle planeerimise konkretiseerimine iga tunni suhtes, läbimõtlemine ja kavade ning märkmete koostamine üksikute tundide jaoks.

Sellega seoses omandab õpetaja temaatiliste märkmete väljatöötamine vastavalt õpetatavate erialade tsüklitele erilise tähenduse, kuna piiratud aja jooksul (tunni ajal) peab ta edastama suure hulga teavet, töötlema erinevaid erinevaid allikaid, esile tõstma kõige olulisem ja hädavajalikum.

Vastavalt P.I. Oluline on kindel stsenaarium, mis viib ellu õpetaja kavatsuse ja aitab kogu õppematerjali süsteemi üles ehitada.

Abstraktneon süstemaatiline, loogiliselt sidus kirje, mis ühendab plaani, väljavõtted, kokkuvõtted või vähemalt kaks seda tüüpi kirjet. Erinevalt teesidest ja väljavõtetest sisaldavad kohustusliku lühiduse kokkuvõtted mitte ainult põhisätteid ja järeldusi, vaid ka fakte ja tõendeid ning näiteid ja illustratsioone.

Tihti mõistetakse märkmete tegemise all aga üksikasjalikku allikatele viitamist ja seetõttu osutub see õpetajate jaoks töömahukaks ja palju aega nõudvaks protsessiks.

Hariduse ühe vastuolu - kolossaalne teabehulk ja ajapuudus - süvenemine ajendas õpetajaid otsima võimalusi selle probleemi lahendamiseks, millest üks oli toetavate märkmete kasutamine oma tegevuses.

Pedagoogilises teoorias on sellel mõistel mitu definitsiooni"põhikokkuvõte":

Graafilise visualiseerimise eriliik, mis on lühike skemaatiline esitus, mis kajastab õppematerjali sisu põhiüksusi.

Skemaatiliselt detailne, lühidalt ja selgelt välja toodud põhitunniplaan, mis sisaldab põhiskeeme, jooniseid, määratlusi, nimetusi, nimetusi, kuupäevi, põhjuslikke seoseid, järeldusi ja järeldusi õpitava teema kohta.

Visuaalne diagramm, mis kajastab omandatavaid infoühikuid, esitatakse nendevahelised erinevad seosed, samuti tutvustatakse märke, mis meenutavad näiteid, abstraktse materjali konkretiseerimisega seotud kogemusi.

Algselt seostub mõiste "põhireferaat" NSV Liidu rahvusliku õpetaja V.F. Šatalov, kes tänu materjali oskuslikule struktureerimisele, teabe optimaalses tempos kogumisele ja selle korduvale kordamisele lõi tõhusa õppesüsteemi.

Üks elemente V.F. Shatalov - nn viitemärkmete kasutamine, mis on omamoodi graafiline diagramm omavahel ühendatud osadest, mida nimetati "viitesignaalideks". Samal ajal on tugisignaalid järjestikused ja kehtivad järgmistele klassidele.

Lisaks assimileeritavatele teabeühikutele ja nendevahelistele erinevatele seostele tuuakse viitekonspektisse märke, meenutades näiteid, abstraktse materjali konkretiseerimisega seotud eksperimente.

Optimaalne skeem peaks arvestama korraga tajutava teabe piiratud hulgaga. Seetõttu on skeemi efektiivsus otseselt võrdeline teeside-ideede arvuga ja pöördvõrdeline neid väljendavate sümbolite-plokkide arvuga. Teeside arv ei tohiks ületada 7 ± 2 (psühholoogide sõnul on see semantiliste elementide arv, millega meie teadvus saab samaaegselt tõhusalt toimida). Mida suurem on skeemi efektiivsus, seda rohkem saab esitatud sümbolite põhjal ideid arendada. Lisaks on vaja arvestada õpilaste vanust, nende materjali tundmise astet.

Sellel viisil,teatmeteos on eripõhimõtete järgi üles ehitatud õppematerjali sisu visuaalne mudel, milles on lühidalt kujutatud õpitava teema põhitähendusi ning graafilisi võtteid kasutatakse meeldejätmise ja assimilatsiooni mõju suurendamiseks.

Peamised erinevused referentsabstrakti ja muude materjali kokkuvõtte meetodite vahel: erinevalt abstraktsest, lakoonilisest ja ülimalt kokkuvõtlikust on iga sümbol, sõna või märk kõige olulisema peegeldus (sageli on võrdlussignaalid vaid omamoodi vihjeks vajab jutustamist, edasimõte peab järgnema iseendale, ehitades sõnade, fraaside, uute mõtete ahelaid); erinevalt skeemist ei ole info täielikult kodeeritud, materjal esitatakse verbaalselt lihtlause või tervikliku mõistena.

Põhinõuded toetava kokkuvõtte koostamisel , vastavalt V.F. Shatalov on:

1. Kokkuvõtlikkus. Piirab viitekokkuvõtte trükitud märkide sisu (mitte rohkem kui 400). Trükitud märk on punkt, number, nool, täht, kuid mitte sõna, mis on juba võrdlussignaal. Kokkuvõte kajastab ainult selle teema kõige olulisemat, mis on välja toodud sümbolite, diagrammide, valemite, assotsiatsioonide abil.

2. Struktuursus. Materjal on esitatud tervete plokkidena (kimpudena) ja sisaldab 4-5 linki. Nende asukoha struktuur peaks olema mugav meeldejätmiseks, reprodutseerimiseks ja kontrollimiseks.

3. Ühinemine. Teatud märkide-sümbolite kasutuselevõtt võtmesõnade või sageli korduvate sõnade tähistamiseks.

4. Autonoomia. Ühelt poolt annab see võimaluse reprodutseerida iga plokki eraldi, teisi plokke vähe mõjutades, teisalt on kõik plokid omavahel loogiliselt seotud.

5. Harjumuslikud assotsiatsioonid ja stereotüübid. Põhikonspekti koostamisel tuleks valida märksõnad, laused, assotsiatsioonid, skeemid.

6. teistsugusus . Mitmesugused viitemärkmed ja -plokid vormi, struktuuri, graafilise disaini osas.

7. Lihtsus. Vältides pretensioonikaid fonte, keerulisi jooniseid ja kõnepöördeid, vähendatakse tähtede kasutamist miinimumini. .

Lähtudes mõiste "põhireferaat" määratlusest ja kirjutamisele esitatavatest nõuetest, saame eristadaselle koostamise põhiprintsiibid :

väike hulk suuri infokilde;

kokkuvõtlik pilt uuritavast materjalist;

tunni teema õppimiseks parima võimaluse valimine;

loogiline seos, sündmuste jada;

põhimõistete, nende tunnuste, põhjuslike seoste, olulisemate isiksuste ja faktide viide.

Need nõuded ja põhimõtted esitati peamiselt tugimärkuste kohta, mida V.F. Šatalov kasutas tundides visuaalse abivahendina ja millega õpilastel paluti kodus töötada (materjali korrata, iseseisvalt referentssignaale välja töötada).

Siiski on olulised ka tuginootide väljatöötamise peamised omadused ja põhimõtted, mida saab kasutada õpetaja tundideks ettevalmistamisel. Viitemärkmete materjali valimisel peab õpetaja arvestama õpilaste võimalike raskustega mõne kõige keerukama sätte valdamisel, looma materjali ratsionaalse loogilise ja didaktilise ülesehituse, mõtlema õppevahendite kasutamise viisidele, määrama sisu. ning teadmiste ja oskuste kontrollimise vormid.

Lisaks koolitussüsteemile V.F. Shatalov, täna kogub see üha enam populaarsustraami meetod . Raam on abstraktse pildi mudel, mis tahes objekti, nähtuse, sündmuse, olukorra, protsessi olemuse minimaalne võimalik kirjeldus. Raam on skeem, raamistik. Erinevate struktuuride alusel ehitatakse üles tunni konkreetse sisu raam. Haridusraamidel on erinevad nimed:

loogilis-semantilised mudelid V.E. Steinberg (skeemid, mis sisaldavad kahte komponenti: semantilist komponenti tunni teema põhimõistete kujul ja loogilist komponenti, mis korrastab need mõisted sidusaks süsteemiks ning toetab analüüsi- ja sünteesioperatsioonide sooritamist);

graafik-skeemid, maatriksid, põhinevad P.M. Erdniev (laiendatud didaktiliste üksuste tehnoloogias kasutatakse korraga kõiki teavet kandvaid koode: sõna, pilt, sümbol, number, mudel, objekt, füüsiline kogemus).

Referaadi esitamisel struktuurlis-loogilises vormis on õppematerjali lineaarse tekstilise esitamisega võrreldes mitmeid eeliseid. Nende eeliste hulgas on järgmised:
1. See lihtsustab uuritava nähtuse struktuuri, komponentide vaheliste oluliste seoste määramise võimalust; raskusest lineaartekstilises esitluses peamise esiletoomisel saab suures osas üle, asendades sõnalise kirjelduse selle kujundusega tabelite või parem diagrammide kujul.

2. Vaimse tegevuse juhtiv lüli on analüüsi erivorm – analüüs sünteesi kaudu. See toiming loob aluse õppematerjali sügavamale mõistmisele selle sümboolse modelleerimise kaudu.

3. Praktikas rakendatakse teabe skemaatilise visualiseerimise meetodit, mis on üldiselt ratsionaalsem meetod õppematerjalidega töötamiseks.

4. Tekstilise teabe struktureerimine ja skemaatiline koostamine on mällu salvestamise protsessi aluseks oleva mnemoonilise tegevuse kõige olulisemad komponendid.

5. Materjali struktuur-loogiline esitusvorm aitab õpilastes õpitavast ainest kiiresti terviklikku pilti kujundada. See loob aluse aine vajaliku sügavuse valdamise protsessi edasiseks korraldamiseks.

Need eelised selgitavad õpetajate valikut materjali struktuur-loogilise esitusviisi kohta tundideks ettevalmistamisel.

Viitemärkustega töötamine hõlmab mitmeid peamisi alamsüsteeme.

Esiteks alamsüsteem "Komponendid". , mis moodustab teabe struktuuri ja kujundliku esituse ning võib sisaldada:

referentssignaal kui assotsiatiivne sümbol, mis kannab teatud semantilist koormust (tinglikult - teabeühik);

võrdlusjoonis - tingimuslik, skemaatiline, hõlpsasti reprodutseeritav teabe või objekti kujutis;

referentsplokk - referentssignaalide suhteline asukoht, mis sisaldab teema osa informatsiooni;

plokkskeem - mõnel juhul on mitu tugiplokki struktureeritud mahukamaks struktuuriks.

Teiseks alamsüsteem "Koostamise põhimõtted" mis võtab arvesse:

lakoonilisus (ülekoormuse lubamatus);

mitmekesisust.

Kolmandaks, alamsüsteem "Kompositsiooni algoritm":

teabe valimine ja lugemine;

planeerimine;

sümbolite tutvustamine.

Neljandaks, alamsüsteem "Klassifikatsioon" , mis määratleb tugikonspektide tüübid vastavalt nende pildilisele vormile ja didaktilisele eesmärgile:

detailne graafiline loogiline semantiline (krüpteeritud);

tekstilis-skemaatiline viitekogumik.

Seega, kasutades praktikas tundideks ettevalmistamist ja tundide läbiviimisel ise, rakendab õpetaja järgmisi pädevusi:

Enesejuhtimine:

probleemipüstitus (ettevalmistus konkreetse teema tunniks) ja lahenduse otsimine (materjali esitlusvorm);

eesmärgi seadmine (tunni eesmärkide määramine) ja planeerimine (tunniplaani koostamine);

tulemuse hindamine ja refleksioon (info esitlemise efektiivsus).

Teabepädevus:

infootsing (töö allikatega);

infotöötlus (peamise valik, kodeerimine, skemaatiline esitus);

teabe kasutamine (töö tunnis viidetega).

Suhtluspädevus:

avalik suhtlus (põhikonspekt – tunni sisuplaanina);

konstruktiivne dialoog (baasabstraktne – kui "raamistik" õpilastega dialoogi ülesehitamiseks).

1.2 Põhilised metoodilised nõuded distsipliini "Kaevandamise alused" referentsmärkmete koostamiseks ja kasutamiseks klassiruumis

toetavad juhtimist abstraktne õpetamine

Kutsetsüklisse kuulub eriala "Kaevandamise alused", mis paneb paika põhiteadmised eridistsipliinide arendamiseks.

Distsipliini omandamise eesmärgid "Kaevandamise alused" on õpilaste ideede kujundamine tulevase eriala kohta, põhiteadmiste saamine allmaakaevandamise põhiprintsiipide kohta.

Distsipliin "Kaevandamise alused" kujundab teoreetilisi teadmisi, praktilisi oskusi, arendab erialaseid pädevusi, mis võimaldavad sooritada järgmisi liike ametialane tegevus:

tootmine ja tehnoloogiline;

disain;

organisatsiooniline ja juhtimisalane.

Tootmis- ja tehnoloogilise tegevuse valdkonnas on distsipliini eesmärgiks õpetada mäetööde korraldamist ja läbiviimist vastavalt kehtivatele normatiiv-tehnilise dokumentatsiooni ja standardite nõuetele. Spetsialistide jaoks projektitegevuste läbiviimiseks annab distsipliin aluse kompetentseks lähenemiseks tehnoloogia arendamisele, kaevandustegevuse tehnilise, keskkonnaohutuse ja majandusliku efektiivsuse põhjendamisele.

Organisatsioonilise ja juhtimistegevuse läbiviimiseks õpetab distsipliin oskust teha tehnilist ja majanduslikku analüüsi koos otsuste põhjendusega.

Selle distsipliini omandamise tulemusena omandab sertifitseeritud keskastme spetsialist teadmisi, oskusi ja vilumusi, mis tagavad põhiharidusprogrammi "Kaevandamine" eesmärkide saavutamise.

Distsipliin kuulub kutsetsükli (PM.01) erierialade hulka. See on otseselt seotud üldiste humanitaar-, sotsiaal-majanduslike, matemaatiliste ja üldiste loodusteaduslike tsüklite distsipliinidega: "Matemaatika", "Materjaliteadus", "Insenerigraafika", "Tehniline mehaanika".

Distsipliini "Kaevandamise alused" põhinõuded on kutsetsükli erialad: "Kaevandusmasinad ja -kompleksid", "Kaevanduselektrotehnika", "Kaevandusmehaanika", "Kaevanduste transport", "Infotehnoloogiad kutsetegevuses", "Töökaitse juhtimissüsteemid", majandusteaduse alused, mis vaatleb kaevandamise kõiki aspekte lähemalt.

See on distsipliin, mis annab õpilastele üldise arusaama allmaakaevandamise erinevatest aspektidest. Seda õppides tutvub üliõpilane kogu maa-aluse kivisöe kaevandamise tehnoloogiliste probleemide ringiga koos seda raskendavate raskustega.

Distsipliini valdamise eesmärk on kujundada:

üldpädevused, sealhulgas võime :

OK 1. Mõistke oma tulevase elukutse olemust ja sotsiaalset tähtsust, näidake selle vastu üles pidevat huvi.

OK 2. Korraldada oma tegevust, määrata kindlaks ametialaste ülesannete täitmise meetodid ja viisid, hinnata nende tulemuslikkust ja kvaliteeti.

OK 3. Lahenda probleeme, hinda riske ja langeta otsuseid ebastandardsetes olukordades.

OK 4. Otsige, analüüsige ja hindage tööalaste probleemide püstitamiseks ja lahendamiseks, tööalaseks ja isiklikuks arenguks vajalikku teavet.

OK 5. Kasuta info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid kutsetegevuse parandamiseks.

OK 6. Töötada meeskonnas ja meeskonnas, tagada selle sidusus, suhelda efektiivselt kolleegide, juhtkonna, tarbijatega.

OK 7. Seadke eesmärke, motiveerige alluvate tegevust, korraldage ja kontrollige nende tööd, võttes vastutuse ülesannete tulemuse eest.

OK 8. Määratlege iseseisvalt tööalase ja isikliku arengu ülesanded, tegelege eneseharimisega, planeerige teadlikult täiendkoolitusi.

OK 9. Ole valmis kutsetegevuses tehnoloogiaid muutma.

erialased pädevused, sealhulgas võime:

PC 1.1. Kaevandus- ja lõhketööde tehnilise dokumentatsiooni koostamine.

PC 1.2. Korraldage ja kontrollige tehnoloogilised protsessid saidil vastavalt tehnilisele ja regulatiivsele dokumentatsioonile.

PC 1.3.Kontrollida kaevandus- ja transporditehnika hooldust objektil.

PC 1.4. Jälgida tehnoloogiliste abiprotsesside korrashoidu.

PC 1.5. Veenduge, et saidi eesmärgid on täidetud.

PC 2.1. Kontrollige kaevandamis- ja lõhketööde tegemisel tööstusstandardite, juhiste ja ohutuseeskirjade nõuete täitmist.

PC 2.2. Jälgida tuleohutusnõuete täitmist.

PC 2.3. Jälgige objektil töökohtade ja seadmete seisukorda vastavalt töökaitse nõuetele.

PC 2.4. Korraldada ja teostada tootmiskontrolli objektil tööohutuse ja töökaitsenõuete täitmise üle.

PC 3.1. Viige läbi tervise- ja ohutusalane koolitus.

PC 3.2. Pakkuda materiaalseid ja moraalseid stiimuleid personali töötegevuseks.

PC 4.1. Analüüsida olemasoleva tehnoloogia efektiivsust maavaramaardla arendamiseks.

PC 4.2. Osaleda kaasaegsete seadmete tehnoloogilises protsessis kasutuselevõtu skeemide kaasajastamisel.

PC 4.3. Osaleda tehnoloogiliste protsesside rekonstrueerimisel maavaramaardla arendamiseks.

Sellest tulenevalt peavad need distsipliini "Kaevandamise alused" klasside tõhususe tagamiseks:

olema praktiline;

kindlasti kaasata mõne teema iseseisev arendus;

põhinema õpilastega töötamise aktiivsete meetodite kasutamisel (koolitused, ärimängud, arutelud jne);

omavad järjestikuseid sidemeid teiste erialadega

arendada õpilaste organiseerimis- ja suhtlemisoskusi.

Õpetaja peab neid tunnuseid silmas pidama, et tagada õpetatava materjali omastamise tõhusus.

Täiendavate märkmete koostamise üldised metoodilised nõuded on järgmised:

Tunnitüübi pädev määratlemine, selle koht sektsioonis, kursus, interdistsiplinaarsete seoste süsteem, nägemus iga tunni tunnustest.

Raamatupidamine päriselt õppimisvõimalusiõpilased, nende huvid, kalduvused, vajadused ja soovid; sihikindlus teadmistelünkade täitmisel.

Ülesande ratsionaalse struktuuri valik, mis tagab ülesannete eduka lahendamise.

Õpilaste tähelepanu koondamine olulisemate mõistete, teoreetiliste sätete, mustrite assimilatsioonile; koolituse sisus põhilise, olulise väljatoomine; tunni sisu ja praktika tiheda seose tagamine; laialdane interdistsiplinaarsete seoste kasutamine tervikpildi moodustamiseks.

Õppeprotsessi praktilise suunitluse tagamine, loomine tõelisi võimalusi omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste rakendamine õpilaste poolt, mitte võimaldades teoreetilise teabe formaalset assimilatsiooni.

Aktiivõppe meetodite rakendamine, iseseisev töö, kognitiivsete huvide stimuleerimine.

Kodutööde sisu ja mahu määramine, arvestades olemasolevat aega, vältides õpilaste ülekoormamist.

Saadud tulemuste tuvastamine enesevaatluse käigus, nende võrdlemine püstitatud ülesannetega, puuduste ja õnnestumiste põhjuste leidmine, sisekaemuse tulemuste arvestamine järgnevate tundide planeerimisel.

Viide abstraktne - tegemist ei ole tunni läbiviimise rangete juhiste süsteemiga, mistõttu on selle kasutamisel asjakohane seda parandada, arvestades tunnis tegelikku suhtlust (vajadus faktimaterjali täiendada või vähendada; täpsustada või täpsustada teatud info;korrigeerida õpilaste tegevust;kavaldada juba loodud referaadi puudused).

Planeeritust kõrvalekaldudes seostab õpetaja kõigepealt õppematerjali sisu läbimõeldud üksikasjad, omaenda tegevused ja õpilaste tegevused selle materjaliga, nende suhtluse olemuse ja ainult seda kõike seostades. tunnis tekkinud olukorda, tutvustab ta parandusi. Kuid need kohandused ei ole spontaansed, vaid on korrelatsioonis ootamatu uue olukorra ja varem kavandatud tööliikidega.

Tunni põhikonspekti kasutamine hõlmab järgmisi peamisi pedagoogiliste avalduste tüüpe:

selgitused (loeng, olulisele isikule iseloomulik portree, ekskursioonikõne, õpilase töö ülevaade jne);

dialoogid (reproduktiivne või probleemne vestlus, küsitlus, arutelu).

Seega, rääkides tundide ettevalmistamisest ja läbiviimisest erialal "Kaevandamise alused", võime järeldada, et viitemärkmete koostamise ja kasutamise nõuete täitmine võimaldab õpetajal tagada vastavuse distsipliini eripäradele. uuritud ja õpilaste materjali assimilatsiooni kvaliteet.

Hariduse kvaliteedi probleem määrab intensiivse otsingu uute hariduslike ja õppeprotsessi metoodiliste tugivormide järele. Püstitatud kasvatuseesmärkide saavutamise määrab suuresti õpetaja ja õpilaste koordineeritud tegevus, mis omakorda sõltub nende ettevalmistusest tundideks. Viitekokkuvõtte koostamine ja hilisem kasutamine õpetaja poolt võimaldab õppematerjali tõhusalt süstematiseerida, tuua esile olulisi seoseid ja anda õpilastele õpitavast ainest selle spetsiifikale vastava tervikliku pildi, mis eeldab õppematerjali aktiivset tööd. õpilastele ja märkimisväärsele iseseisvusele, samuti õpilaste organiseerimis- ja suhtlemisoskuste arendamise võimalusele.

2. Teatmeteoste väljatöötamine ja rakendamine kutsetsükli erialade õpetamise protsessis

2.1 Distsipliini põhireferaadi väljatöötamise põhimõtted "Kaevandamise alused"

Teatmeteose väljatöötamisel tuleks järgida teatud põhimõtteid, mis tulenevad tervikliku pedagoogilise protsessi seaduspärasusest ja õpetaja tegevuse tingimustest. Põhimõte on mis tahes tegevuse juhtpositsioon, põhireegel, seadistus.

Tuginedes viitereferaadi määratlusele, selle põhiomadustele, aga ka distsipliini "Kaevandamise alused" tunnustele, on õpetaja tundideks ettevalmistamise käigus võimalik välja tuua viitekokkuvõtte koostamise aluspõhimõtted. .

Peakindraliledidaktilised põhimõtted , mis on kogu õppeprotsessi aluseks ja millega iga õpetaja peab arvestama, hõlmavad järgmist:

1. Teaduslikkuse printsiip.

Õppematerjal peaks vastama selle teadusharu hetkeseisule, millele distsipliin vastab (isegi kui neid teadmisi kohandatakse, võttes arvesse õpilaste kognitiivseid võimeid).

2. Teadvuse ja aktiivõppe põhimõte.

Teadvus avaldub koolituse eesmärgi ja eesmärkide mõistmises, faktide täielikus tundmises, materjali süvendatud mõistmises ja oskuses seda teadlikult praktikas rakendada. Õpetaja peaks oskama loogiliselt seostada teadaolevat tundmatuga, tuua optimaalse arvu näiteid, õpetada põhjuslikult mõtlema jne.

3. Ligipääsetavuse põhimõte.

Õppeprotsessis on vaja arvestada õpilaste individuaalseid iseärasusi ning vältida õpetatava materjali liigset keerukust ja ülekoormust.

4. Teooria ja praktika seose põhimõte.

Õppeprotsess peaks julgustama õpilasi kasutama omandatud teadmisi probleemide lahendamisel, analüüsima ja transformeerima ümbritsevat reaalsust, kujundades oma vaateid, omandades oma kogemusi.

Privaatsete põhimõtete hulgas, mis võtavad arvesse tuginootide väljatöötamise eripära ja õpetatava distsipliini iseärasusi, võib eristada:

1. Väike hulk suurendatud teabeühikuid.

6. Minimeerimise põhimõte.

Vaatame neid põhimõtteid lähemalt.

1. Väike hulk suuri infokilde.

Teadmised assimileeritakse süstemaatiliselt, kindlalt ja kiiresti, kui need esitatakse õpilasele suures plokis kogu sise- ja välissuhete süsteemis (sel juhul ei määra suurendatud teabeühikut mitte samaaegselt väljastatud teabe maht, vaid ühenduste olemasoluga).

2. Tunni teema õppimiseks parima variandi valimine.

Konkreetse teema õppimiseks parima võimaluse valimisel tuleb meeles pidada, et õppimist ei saa taandada teadmiste edasiandmisele, tegevuste ja toimingute arendamisele, see peaks olema suunatud peamiselt õpilase isiksuse, tema omaduste kujundamisele, eesmärgid, motiivid.

3. Kokkuvõtlik pilt uuritavast materjalist, selle kodeering.

Õpetaja viitemärkmete keskmes on skeem, abstraktsioon. Seega toimub professionaalselt olulise teabe tõlge konventsionaalse märgistuse erikeelde. Tunni kokkuvõtte komponendid võivad olla: tabelid ja diagrammid; joonised; konventsioonid, nii üldtunnustatud kui ka individuaalselt koostatud, arusaadavad ja kättesaadavad ka õpetajale endale. Nii saab õpetaja näiteks organisatsiooni mõjutavaid väliseid ja sisemisi tegureid uurides neid tegureid graafiliselt kujutada diagrammi või joonise kujul, kus semantiline tuum (“organisatsiooni eesmärgid ja eesmärgid”) ja loogilised seosed laienevad. sellest - lingid (“ konkurendid”, “tarnijad”, “poliitiline olukord”, “sotsiaal-kultuurilised muutused” jne).

4. Loogiline seos, sündmuste jada.

See on sisulise kokkuvõtte üks peamisi nõudeid. Ratsionaalne järjestus võimaldab teil kujutada teavet kõige kokkuvõtlikumal viisil, et vältida kordamist.

5. Põhimõistete, nende märkide, põhjus-tagajärg seoste, olulisemate isiksuste ja faktide väljatoomine

Õpetaja peab uuritavas teemas olulise esiletõstmiseks analüüsima materjali, selgitades välja, millised osad sellest on olulisemad, kas on võimalik mõnda teemat plokkõppeks kombineerida. Plokkide arv sõltub õpitava materjali keerukusest, kuid samas ei tohi unustada, et osa materjalist tuleb jätta vähem valgustatuks, et õpilased saaksid seda täiendavate andmete põhjal iseseisvalt õppida. kirjandust või subjektiivset kogemust.

6. Minimeerimise põhimõte.

Minimeerimise põhimõte nõuab, et eesmärki kahjustamata tuleb kõrvaldada kõik, mis on võimalik. Kui seda nõuet eiratakse, valitakse teave vastupidise põhimõtte järgi: "See ei sega" või "See võib kasuks tulla", mis raskendab oluliselt õpetajapoolset teabe edastamist klassiruumis.

Seega võimaldab ülaltoodud põhimõtete järgimine distsipliini "Kaevandamise alused" referentskonspekti väljatöötamiseks luua õppetundi tõhusalt vastavalt tervikliku pedagoogilise protsessi seadustele (konkreetse õppeprotsessi sisu on loomulikult määratud ülesannetega, pedagoogilise tegevuse meetodid ja selles ülesannetes kasutatavad vahendid ning konkreetse pedagoogilise olukorra sisu jne).

2.2 Teemakohase teatmeteose koostamine ja metoodiline arendus distsipliini õpetamise protsessis "Kaevandamise alused"

Distsipliini "Kaevandamise alused" teatmeteose väljatöötamiseks oleme valinud teema"Kaevandamine ja keskkonnakaitse", mis on ülioluline kõigile, kes kaevandusse laskuvad.

Märkmete tegemise käigus viisime läbi järgmised toimingud:

1. Õppe- ja metoodilise materjali valik tunniks kirjalike allikate abil.

2. Tunni kokkuvõtte koostamiseks valitud allikate uurimine.

3. Tunni teema kõige olulisema ja olulisema teabe valik.

4. Valitud õppe- ja metoodilise materjali küljendamine.

5. Info töötlemine tulevast haridussituatsiooni arvestades: valitud õppe- ja metoodilise materjali ümbersõnastamine, ümberkujundamine ning tunni igas etapis kasutatavate peamiste (võtme)mõistete esiletoomine.

6. Keelevahendite valik, mis aitavad õppe- ja metoodilist materjali abstraktselt tutvustada.

7. Valitud õppe- ja metoodilise materjali jäädvustamine uuel graafilisel kujul koos sellega kaasneva redutseerimisega.

Vaatleme üksikasjalikumalt selleteemalise teatmeteose metoodilise väljatöötamise protsessi "Kaevandamine ja keskkonnakaitse" .

Referaadi koostamise kirjanduseks loeti järgmisi õpikuid:

Nende allikate valik tulenes asjaolust, et need hõlmavad mitmeid kaevandustehnoloogia põhialuste küsimusi, sealhulgas meid huvitavat teemat „Kaevandamine ja keskkonnakaitse”.

Pärast kirjanduse uurimist valiti välja kõige olulisem ja olulisem teave tunni teema kohta. Selle tulemusena ilmus kokkuvõte, mis oli koostatud ühele teemale pühendatud mitmest allikast pärineva materjali väljavõtmise ja süstematiseerimise põhjal. Kui tunni kokkuvõte on koostatud ühe teabeallika põhjal, räägitakse monograafilisest kokkuvõttest; kui koostamisse on kaasatud mitu infoallikat, siis me räägime umbeskombineeritud kokkuvõte .

Olulisema eraldamiseks terviklikust valitud sisust pidi see: määrama teema teema, jagama teabe loogilisteks osadeks, sorteerima materjali (eraldama põhilise teisest), leidma semantilised tugevad küljed, rühmitama materjali. plaadi kujul jne.

Meiekombineeritud kokkuvõte järgnevplokid.

1. Mõiste definitsioon kaevandamise mõjust Maa biosfäärile: õhubasseinile; veekogusse; loodusmaastikul ja maapõue sisikonnal.

Kaasaegsel sotsiaalse tootmise intensiivistumise ajastul suureneb paratamatult inimese mõju tema looduskeskkonnale, järsult avalduvad keskkonnaprobleemi tekitanud vastuolud inimese ja looduse vastasmõjus.

Ühiskondliku tootmise kasvav mastaap toob kaasa loodusvarade ammendumise ja looduskeskkonna saastumise, looduslike suhete katkemise, mis erinevad oluliselt enne inimühiskonna tekkimist Maal välja kujunenud looduslikest protsessidest, mis väljendub järsus kiirenduses. aine ja energia ringlusest, mis on seotud inimeluga. Ja inimkond kogeb üha suuremas ulatuses soovimatud tagajärjed selle mõju looduskeskkonnale.

Kaasaegse kaevandamise tohutu ulatuse tõttu, mis suurendab loodusvarade tarbimist ja saastamist, muutub keskkonna kaitsmise probleem kaevandamise kahjulike mõjude eest üha aktuaalsemaks. Seda saab lahendada ainult ratsionaalse kaevandamistehnoloogia rakendamisega.

Moodne tehnoloogia kaevandamine peaks vastama maavarade, vee, energia ja muude loodusvarade integreeritud arendamise tõhususe keskkonna- ja majanduskriteeriumidele.

Negatiivse inimtekkelise keskkonnamõju näited lubavad järeldada, et inimese ja looduse mõistlik harmooniline kooseksisteerimine on vajalik. Kaasaegne inimene on aru saanud: tema mõju looduskeskkonnale on saavutanud sellised mõõtmed, et ilma mõistliku suhtumiseta loodusesse muutub normaalne inimtegevus ja isegi tema elu võimatuks.

2. Peamised keskkonda mõjutavad ohtlikud ja kahjulikud tegurid.

Tööstusliku tooraine kaevandamine sügavusest avaldab kahjulikku mõju teatud keskkonnaelementidele. See määrab kindlaks mitmed probleemide lahendamise omadused, säästes keskkonda kaevandustegevuses võrreldes teiste tööstusharudega.

Mäetööstuse piirkondades toimub tavaliselt looduskeskkonna intensiivne ümberkujundamine, mis põhjustab sellele mõningast kahju. See on põllumajanduseks vajalike territooriumide võõrandumine, kaevandamine, hüdrogeoloogilised ja geomehaanilised muutused, reostus kahjulike ainetega ja keemilised elemendid mullad ja veekogud, mikrokliima muutus ja palju muud.

Kaevandamisest keskkonnale tekitatud kahju süvendavad samasugused negatiivsed mõjutegurid.

Kaevandamise tulemusena toimub terve keskkonnamuutuste kompleks, mille määravad kaks tegurite rühma.

Esimesse rühma kuuluvad pinnahäired maardla väljatöötamise ajal, teise - kivipuistangute teke kaevandusalal.

Viimasel ajal on keskkonnakaitsjad püüdnud igakülgselt hinnata kaevandustööstuse mõju keskkonnale. Koostati kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed karakteristikud, mis kajastavad kaevandamistegevusest tingitud looduskeskkonna elementide rikkumiste põhjuseid ja olemust.

3. Kaevandamistehnoloogia taastamise põhiprintsiibid.

Taastustehnoloogia põhisuund kaevandustegevuse taastamiseks on:

tehnoloogiliste protsesside täiustamine ja uute seadmete väljatöötamine, mille jäätmete hulk ja keskkonda eralduvad lisandid on väiksemad;

maapinna häirimise ja reostuse vähendamine;

taaskasutatavate jäätmete asendamine taaskasutatavatega;

passiivsete keskkonnakaitsemeetodite rakendamine.

Passiivsete kaitsemeetodite hulka kuuluvad:

kaevandus- ja reovee puhastamine lisanditest;

gaasiheitmete puhastamine kahjulikest lisanditest;

kahjulike heitmete hajumine atmosfääri;

keskkonna energiasaaste allikate sõelumine.

Söemaardlate arendamisel on vaja lahendada järgmised keskkonnakaitse põhiülesanded:

allikate arvu kõrvaldamine või vähendamine kahjulik mõju tootmine looduse jaoks ja nende kahjulikkuse astme vähendamine;

tootmise negatiivse mõju tagajärgede likvideerimine loodusele;

kaevandusvee töötlemine;

erinevates heitmetes sisalduvate tahkete ja kahjulike gaasiliste ainete püüdmine;

põlevate prügimägede kustutamine;

rikutud maade taastamine.

Praegu lahendatakse neid ülesandeid järgmisel viisil:

traditsiooniliste tehnoloogiliste protsesside ratsionaalne ümberkorraldamine;

looming tõhusad meetodid ning kaevandamise ja kaevandamise vahendid;

degaseerimisvõrkudest pärineva metaangaasi utiliseerimine ja põletamine katla ahjudes, samuti kasutamine autode tankimiseks;

kivimi kasutamine kalda täitmiseks, teedeehituseks, pinnas olevate süvendite tehniliseks taastamiseks, ehitusmaterjalide ettevalmistamiseks jne;

kaevandusvee mehaaniline, keemiline ja bioloogiline töötlemine enne veehoidlatesse ja ojadesse juhtimist. Üle 50% kaevandusveest puhastatakse, ligikaudu 25% kasutatakse tööstuslikuks veevarustuseks;

kaevandamistegevusest häiritud maapinna tehniline ja bioloogiline taastamine. Umbes 25% rekultiveeritud maadest taastatakse põllumaaks;

kivipuistangute kustutamine ja taastamine. Osa kivihunnikutest kasutatakse teede tagasitäitmiseks, agloporiidi (poorse klaasjas tehispimsskivi) saamiseks ja muuks otstarbeks.

jäätmevaeste ja jäätmevabade tehnoloogiate loomine.

Pärast valikut kujundasime teema põhipunktid toetavaks kokkuvõtteks, mille tunnused on järgmised:

1. Täieliku teabe pakkimine väikestesse suurustesse.

2. Iga valitud ploki kohta on lühike märkus.

3. Assotsiatsioonide kasutamine, mis meenutab näiteid, kogemusi, mida saab kasutada abstraktse materjali konkretiseerimiseks. Need ühendused mängivad signaalide rolli, mis kutsuvad mällu esile nende taga olevad peamised nähtused, mõisted või protsessid.

Nende põhimõtete järgimine koos õpetatava distsipliini iseärasuste esiletõstmisega ja põhimärkmete koostamise algoritmi kasutamisega võimaldab õpetajal tunni ettevalmistamisel oma tegevusi korraldada nii, et oleks võimalik esitada õppematerjale. õpilastele maksimaalset hariduslikku kasu.

Nii töötasime baaskonspekti koostamise põhimõtteid rakendades välja kokkuvõtte teemal "Kaevandamine ja keskkonnakaitse".

Järeldus

Praeguseks on õpetaja õppe- ja metoodilise tegevuse kvaliteedi tõstmise erinevate meetodite hulgas esile tõstetud viitekonspekti väljatöötamist ja kasutamist, mis kujutab endast uuritava materjali visuaalset esitust, mis peegeldab teabeühikuid. õpitakse, esitatakse nende vahel erinevaid seoseid ning tutvustatakse ka näiteid meenutavaid märke.

Meie töö eesmärgiks oli uurida viitemärkmete süsteemi väljatöötamise ja kasutamise iseärasusi kutsetsükli erialade õpetamise protsessis.

Nimetatud eesmärgi kohaselt püstitati ja lahendati hulk ülesandeid.

Esiteks , pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldas välja selgitada teatmeteose olemuse ja eesmärgi kutsetsükli distsipliinide õpetamise protsessis.

Viitekokkuvõtte olemus seisneb spetsiaalsete põhimõtete järgi sellise õppematerjali sisu visuaalse mudeli ülesehitamises, mis lühidalt kujutab õpitava teema põhitähendusi ning kasutab meeldejätmise efekti suurendamiseks ka graafilisi võtteid. ja assimilatsioon.

Viitekokkuvõtte koostamine ja hilisem kasutamine õpetaja poolt võimaldab õppematerjali tõhusalt süstematiseerida, tuua esile olulisi seoseid ja anda õpilastele õpitavast ainest selle spetsiifikale vastava tervikliku pildi.

Teiseks oleme välja selgitanud distsipliini "Kaevandamise alused" õpetamise protsessis viitemärkmete koostamise ja kasutamise põhiprintsiibid.

Viitekonspekti väljatöötamisel tuleks järgida teatud põhimõtteid, mis tulenevad tervikliku pedagoogilise protsessi seaduspärasustest ja õpetaja tegevuse tingimustest: väikese arvu suurendatud teabeühikute olemasolu; tunni teema õppimiseks parima võimaluse valimine; uuritava materjali kokkuvõtlik pilt, selle kodeerimine; loogiline seos, sündmuste jada; põhimõistete, nende tunnuste, põhjus-tagajärg seoste, olulisemate isiksuste ja faktide märge; minimeerimise põhimõte.

Samuti käsitlesime erialast koolitustsüklis sisalduva distsipliini vaatevinklist distsipliini "Kaevandamise alused". Nimetatud distsipliin paneb paika baasteadmised eridistsipliinide arendamiseks ning sellel on mitmeid spetsiifilisi tunnuseid, mida tuleb tugimärkmete koostamisel ja kasutamisel arvestada.

Need spetsiifilised funktsioonid on:

praktiline orientatsioon;

mõne teema iseseisev arendamine;

õpilastega töötamise aktiivsete meetodite kasutamine (koolitused, ärimängud, arutelud jne);

järjestikused sidemed teiste erialadega

õpilaste organiseerimis- ja suhtlemisoskuste arendamise võimalus.

Kolmandaks , oleme välja töötanud teatmeteose teemal "Kaevandamine ja keskkonnakaitse", mida saab kasutada distsipliini "Kaevandamise alused" õpetamise protsessis.

Viitemärkmete koostamisel lähtusime teatmeteose koostamise ja kasutamise põhimõtetest ning õpetatava distsipliini eripäradest.

Väljatöötatud viitekontuuri funktsioonid hõlmavad järgmist:

valitud teabeplokkide lühikese annotatsiooni olemasolu;

assotsiatsioonide (“signaalide”) kasutamine, mis tuletavad õpetajale meelde näiteid, mille abil saab materjali konkretiseerida.

Seega realiseerisime seda tööd kirjutades oma kavandatud eesmärgi ja saavutasime oodatud tulemuse - uurisime viitemärkmete süsteemi väljatöötamise ja kasutamise tunnuseid kutsetsükli erialade õpetamise protsessis.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Pevzner, M.E. jt Kaevandamine ja keskkonnakaitse Kirjastaja: M.: Moskva Riiklik Kaevandusülikool; 3. väljaanne, ster. Köitmine: pehme; 2001 - 300 s.

Kiljatškov A.P., Braitsev A.V. Kaevandamine. Moskva: Nedra, 1989.

Egorov P.V. Kaevandamise alused: õpik ülikoolidele. / P.V. Egorov, E.A. Bober, Yu.N. Kuznetsov, E.A. Kosminov, S.E. Rešetov, N.N. Krasjuk. Moskva: MGGU, 2006.

Kuzmin E.V. Kaevandamise alused. Õpik ülikoolidele / E.V. Kuzmin, M.M. Khairutdinov, D.K. Zenko M.: MGGU, 2007.

Ermolaeva N.A. Probleemid õpetaja professionaalsuse kujunemisel // Journal of Applied Psychology. 2005. nr 4. lk 2-7.

Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: kaasaegne tõlgendus: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused. M.: "Akadeemia", 2001. 192 lk.

Klarin M.V. Uuendused maailma pedagoogikas: uurimistööl põhinev õpe, mängud, arutelud. Välismaiste kogemuste analüüs. M.: Eksperiment. 2000. 176 lk.

Kodzhaspirova G.M. Pedagoogika skeemides, tabelites, teatmeteostes. Moskva: Iris-Press. 2008. 256 lk.

Kravchuk E.V. Abstrakti toetamine õppeprotsessi aktiveerimise viisina ülikoolihariduse süsteemis.

Lavrent'ev G.V., Lavrent'eva N.B., Neudakhina N.A. Uuenduslikud õppetehnoloogiad kutsekoolitus spetsialistid. Barnaul: Altai kirjastus riigiülikool, 2002. 212 lk.

Leviidid DG. Õpetamispraktika: kaasaegsed haridustehnoloogiad. M., 2008. 288 lk.

Pidkasty P.I. Pedagoogika: Õpik õpilastele. ped. õpik asutused. Moskva: Yurayt, 2009. 430 lk.

Ponomarev I.P. Juhtimise õpetamise iseärasused // Juhtimine Venemaal ja välismaal. 2001. nr 5. lk 130-143

Selemenev S.V. Uus nähtavus. // Pedagoogilised tehnoloogiad. 2002. nr 4. lk 158-162.

Sladkevitš V.P., Tšernjavski A.D. Kaasaegne juhtimine (diagrammides): Põhilised loengukonspektid. Kiiev: MAUP, 2003. 152 lk.

Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagoogika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused. M.: "Akadeemia", 2002. 576 lk.

Šatalov V.F. Pedagoogiline proosa. Arhangelsk: Loode. Raamat. Kirjastus, 1990. 383 lk.

Kokkulepe saidi materjalide kasutamise kohta

Palun kasutage saidil avaldatud teoseid ainult isiklikuks otstarbeks. Materjalide avaldamine muudel saitidel on keelatud.
See teos (ja kõik teised) on tasuta allalaadimiseks saadaval. Vaimselt võite tänada selle autorit ja saidi töötajaid.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sarnased dokumendid

Põhiskeemid-kokkuvõtted keemias. Võrdlussignaalide koostamise ja rakendamise põhietapid. Kristallvõrede tüübid. Metoodilised arengud teemal "Aatomi ehitus. Keemiline side". OS-i põhisisu vastavalt VII klassi programmile.

kursusetöö, lisatud 17.10.2010


Viitereferaadi olemus, omadused ja eesmärk. Metoodilised nõuded teatmeteoste koostamiseks ja kasutamiseks klassiruumis erialal "Juhtimine", nende arendamine ja rakendamine kutsetsükli erialade õpetamisel.

kursusetöö, lisatud 22.02.2012


Põhireferaadi teoreetiline analüüs kaasaegses pedagoogilises kirjanduses. Psühholoogia referentskonspekti peamised omadused ja eesmärk. Metoodilised nõuded teatmeteoste koostamiseks ja kasutamiseks psühholoogiaõppes.

kursusetöö, lisatud 24.08.2010


Erinevate lähenemisviiside kirjeldus didaktiliste mängude klassifitseerimiseks kaasaegses pedagoogilises kirjanduses. Haridusprotsessi täiustamise tehnoloogia erinevate viitemärkmete koostamise meetodite kasutuselevõtuga geograafiatundides.

kontrolltööd, lisatud 30.01.2012


Pedagoogilised tehnoloogiad geograafia õpetamiseks. Probleemõppe tehnoloogiad, loogiliste teatmeteoste kasutamine, koolinoorte projektitegevused. Mängude metoodilised omadused. Mängutegevuse väärtus. Modulaarne õppesüsteem.

õpetus, lisatud 12.01.2011


Geograafiatundides kasutatavad pedagoogilised tehnoloogiad: kollektiivne õpetamisviis, loogiliste viitemärkmete kasutamine. Kriitilise mõtlemise, disaini ja moodultegevuste arendamine. Lapse isiksuse kujunemine, tema võimed.

kursusetöö, lisatud 14.07.2015


Üldine informatsioon umbes infotehnoloogia geograafia õpetamine. Uuenduslike ja traditsiooniliste sortide võrdlus. Geograafia moodulõppe skeem. Loogiliste viitemärkmete, mängutehnoloogiate kasutamine. Töömeetodite kujundamine.

lõputöö, lisatud 07.07.2015


Pedagoogilise teooria olemuse ja võrdlussignaalide meetodite avalikustamine V.F. Šatalova. Säästva pedagoogika meetodite kirjeldus. Vanemate kaasamise tähtsuse uurimine õpilaste õppimisel. Õpetajapoolne usaldusliku psühholoogilise õhkkonna loomine klassiruumis.

1. Kogemuste teoreetilised alused

Essents. Uute teadmiste esitamine, samuti õpitava materjali süstematiseerimine ja üldistamine läbi toetavate märkmete kasutamise. Kõigist vene keele ja kirjanduse tundides olemasolevatest visualiseerimisvormidest on tänapäeval kõige levinumad ja aktiivsemalt kasutatavad viitemärkmed, diagrammid, mis kujutavad endast teoreetilise materjali erilist korraldust graafilise pildi kujul, mis visuaalselt rõhutab suhet. teatud keeleprobleemi iseloomustavate nähtuste (grammatika, kirjavahemärgid, õigekiri) sõltuvuse vahel. Selline pilt luuakse lihtsustatud üldistatud kujul. Süstemaatiline, asjatundlikult rakendatud, suudab keerukale mitmetahulisele õppeprotsessile anda teatud terviklikkuse ja stabiilsuse. Antud töö õnnestumisel on suur tähtsus sellise toetusskeemi sisul ja ülesehitusel, mis peaks olema süsteemne, sisult ülevaatlik, ülevaatlik, kujunduselt selge, lihtne, arusaadav tajumisel ja taasesitamisel. Viitemärkmete, diagrammide kallal töötamise protsessis on vaja arvestada õppimise etappe, õpilaste valmisoleku astet diagrammi tajumiseks ja analüüsimiseks, nende võimet teavet üles kirjutada, hääldada ja hiljem iseseisvalt. koostage see diagrammi kujul või lugege võõrast kirjet, dešifreerige see. Kõikide teema õppimise tundide ajal tuleks teha tööd tugimärkmete kallal, mis aitab vajalikku teoreetilist materjali paremini mõista ja järk-järgult meelde jätta, mitte seda "pähe õppida". Pidev töö märkmete ja diagrammidega, nende koostamine õpilaste otsesel osalusel viib selleni, et teatud etapis saavad ka "nõrgad" õpilased iseseisvalt õppida, kasutades selleks tuge, loogiliselt, sidusalt esitada keelelist materjali.

Võrdlusskeem hõlmab erinevalt konspektist kitsama teoreetilise materjali eraldamist mahu ja sisu osas ning võib olla omamoodi abivahendiks teoreetiliste probleemide lahendamisel.

Abstraktselt, tingimuslike signaalide, keeleterminite abil, teatud loogilises järjestuses esitatakse põhiteave kogu teema teoreetiliste plokkide, keeleteaduse osade kohta.

Milliste nõuetega tuleb lisaks eeltoodule arvestada tugimärkmete ja diagrammide koostamisel?

1) Graafiline ühtsus ja kokkuvõtlikkus keeleliste nähtuste kujutamisel.

2) Minimaalse arvu sõnade, näidete kasutamine.

3) Tuntud tavapäraste graafiliste sümbolite, värvikeele signaalide kasutamine.

4) Keelefaktide vastandumise põhimõtte rakendamine.

5) Teabe kodeerimine.

Tuginootidega töötamiseks on tuntud tehnika, mille on loonud V.F. Shatalov ja testitud, mida täiendasid paljud õpetajad ja tema järgijad. Kuid isegi kõige kuulsam tehnika iga õpetaja konkreetses praktikas muutub loominguliseks protsessiks. Kuidas me kuttidega põhinoodide kallal töötame?

Õpilased ei saa kokkuvõtet valmis kujul, nad õpivad seda koostama järk-järgult, võttes arvesse mustreid ja järjestust õpetaja juhendamisel. Samas kasutatakse traditsioonilisi materjali selgitamise meetodeid: töö õpilasega, õpetaja sõna, vestlus, vaatlus, sõnavaratöö uute terminitega.

Pärast kokkuvõtte koostamist õpilaste selles navigeerimisoskuse kujundamiseks, kirje õigsuse, täpsuse ja täielikkuse kontrollimist tehakse näidisena kokkuvõtte esmane kõlamine õpetaja poolt. Kodus antakse õpilastele ülesanne lugeda uuesti läbi teema teoreetiline materjal ja analüüsida seda referaadi järgi. Järgmine tund algab sellega, et õpetaja esitab teoreetilise materjali uuesti vastavalt viiteskeemile, seejärel kasutatakse erinevaid töövorme õpilastega üksikute plokkide ja abstrakti kui terviku leidmiseks, tajumiseks, mõistmiseks, taasesitamiseks. Need on vestlused küsimuste üle, terminoloogiline dikteerimine, välkküsitlus, individuaalsed vastused tahvlil, paarisküsitlused, "lennu" kordamine. Töö viitemärkmetega sisaldub kõigis teema fikseerimise, selle üldistamise tundides ning lõpeb kontrolli ja parandamise tundidega. Selline õpilaste õppetegevuse ülesehitus aitab kaasa sellele, et õpilane hääldab korduvalt, kuid ilma erilise meeldejätmiseta individuaalseid reegleid ja õpib üles ehitama keelelisel teemal ühtset lugu; see koolitus aitab arendada monoloogilist kõnet, mõista keele mõistete ja terminite tähendust, arendab õpilaste mõtlemist.

Materjali esitamine suures plokis ja sidusaks süsteemiks ühendamine vabastab aega uute teadmiste kinnistamiseks ja oskuste arendamiseks, mis võimaldab suurendada tunnis praktilise töö mahtu. Toetavate nootide, skeemide kallal töö dünaamika võimaldab veenduda, et juba esimesel aastal väheneb uute asjade õppimisele ja kokkuvõtte koostamisele kuluv aeg ning võib kasvada treeningtööle, kinnistamisele ja süstematiseerimisele. Tänu kõigile neile asjaoludele olen viimasel ajal nimetanud nootide ja diagrammide toetamise meetodit "mugavaks" ning selle kasutamine ei laiene ainult täppisteaduste, keeleteaduse valdkondadele, vaid ka sellistele õppeainetele nagu ajalugu ja kirjandus.

Viiteskeemide kasutamine kirjanduses erineb oma eesmärkide, sisu ja kujunduse poolest suurel määral venekeelsetest õpikonspektidest ja skeemidest. Tugiskeemid võivad olla fragmentaarsed, episoodilised, hõlmata üksikuid probleeme, teose sündmusi. Kuid enamasti on nende ehitamine seotud autori kavatsuse ja kompositsiooni ülesehitusega, kangelase iseloomu paljastamise psühholoogiaga, tema käitumise motiividega. Näiteks Jevgeni Bazarovi kaks proovivooru romaanis "Isad ja pojad", mille kaudu saate paljastada tegelase tunnused, kangelase maailmavaade ja autori suhtumine temasse ning seetõttu mõista mitte ainult kompositsiooni, aga ka I.S.-i romaani idee. Turgenev.

Kirjanduse skeemid peaksid üldjuhul vastama samadele nõuetele nagu venekeelsed skeemid. Kuid nende eesmärk on erinev: need peaksid aitama mõista kirjandusteksti sisu, probleeme, filosoofiat, mitte mingil juhul asendama teose enda tööd.

Tootlikkus

• õppeedukus tõuseb (rohkem häid ja suurepäraseid hindeid);
• õpilased ei karda tahvli ääres vastata;

Tööjõu intensiivsus

Raskus on materjali plokkideks planeerimine, tuginootide väljatöötamine ja rakendamine.

Kättesaadavus

Kogemuse omandamine on kättesaadav igale õpetajale.

2. Kirjanduse õpetamise süsteem teatmeteoste kasutamisel.

Töötades kirjandustundides viidete kasutamisega, on oluline tähele panna selle töö süsteemsust ja järjepidevust 5.-9. klassi õpilastega töötamisel. Kuid tuleb märkida, et mitte iga kirjanduse teema ja töö, mida uurime, ei nõua selle kallal töötamist toetava referaadiga. Seetõttu toon õppematerjali planeerimine, arvestades kirjandustundides tuginootidega töötamise põhimõtet.

KIRJANDUSE TEMAATILINE PLANEERING

Õppelugeja 5. klassile: 2 osas.

Koostanud T. F. Kurdjuumova

(102 tundi programmi järgi)

Õppetund #	Tunni teema	Viitemärkuse kasutamine
Teema: Sissejuhatus. Rahvaluule. Vene rahvajutud. (kell 11)
1. tund.	Ilukirjandus kui teema. Õpik kirjandusest ja sellega töötamise tunnustest.	1. põhiettekanne
2. õppetund	Vene rahvajutud.
Tunnid 3-4.	"Vasilisa ilus" Vene muinasjutt. Maagilised kangelased ja maagilised sündmused. Muinasjutu teema, idee, keel.	2. põhiettekanne
5. õppetund	Muinasjutt "Konnprintsess". Inimese parimate omaduste ülistamine selles: lahkus, osavus ja töökus.
6. õppetund	Muinasjutt "Ivan, talupojapoeg ja ime Yudo". Loo isamaaline tähendus.
7. õppetund	erinevad tüübid muinasjutte ja nende lahendatavaid probleeme. “Vazuza ja Volga”, “Mõtatus”, “Kust tuul puhub”, “Muinasjutt-anekdoot”.	3. põhiettekanne
Tunnid 8-9.	"Ma tean ja armastan vene rahvajutte"
Tunnid 10-11	"Ma kirjutan muinasjuttu ..." (Kirjutan oma muinasjuttu).
Teema: Maailma rahvaste lood. (4 tundi)
12. õppetund	Prantsuse rahvajutt "Kolm osavat poega"
13. õppetund	Araabia rahvajutud raamatust "Tuhat ja üks ööd"
Tunnid 14-15	"Piibel lastele" Sissejuhatus Vanasse Testamenti ja Uude Testamenti.	4. põhiettekanne
Teema: XIX sajandi vene ja välismaa kirjanike lood. (4 tundi)
16. õppetund	V.A. Žukovski "Uinuv kaunitar"
17. õppetund	Hans Christian Andersen. "Ööbik". Lugu ööbikust kui üleskutse armastada metsloomi.
Tunnid 18-19	Kooliväline lugemine H.K.Anderseni muinasjuttude ainetel.
Teema: 19. sajandi vene klassika. (32 tundi)
20. õppetund	Ivan Andrejevitš Krõlov. Faabula kui kirjandusteose liik. "Luik, haug ja vähk"
21. õppetund	I. A. Krylov. “Siga tamme all”, allegooria muinasjutus. Krylovi muinasjutud ja nende rahvuslik tunnustus.	5. põhiettekanne
22. õppetund R/r	Faabula koostamine.
23. õppetund	A. S. Puškin "Ruslan ja Ljudmilla" (laulud 1-3)
Tunnid 24-25	A. S. Puškin "Ruslan ja Ljudmila"	6. põhiettekanne
26. õppetund	Kooliväline lugemine. "Milline rõõm need muinasjutud on!" "Lugu kuldsest kukest" A.S. Puškina, "Küürakas hobune" P. P. Ershova
27. õppetund	N.V. Gogol. "Maiöö ehk uppunud naine".
Tunnid 28-29.	Loo “Maiöö ehk uppunud naine” sisu assimilatsioon	7. põhiettekanne
30. õppetund.	N.V. Gogol “Õhtud talus Dikanka lähedal”
Tunnid 31-32	Poeetilised kodumaa pildid 19. sajandi luuletajate loomingus. P.A. Vjazemsky “Stepp”. N.M. Yazykov “Hobune”, “Torm”. I.S. Nikitin "Vene".	8. põhiettekanne
33. õppetund	M.Yu.Lermontov "Borodino". Vene rahva kangelastegu 1812. aasta Isamaasõjas.
34. õppetund	Poeetiline kujutamine vene rahva vägiteost 1812. aasta sõjas. Monoloog ja dialoog.	9. põhiettekanne
35. õppetund	Vene loodus M.Yu.Lermontovi värssides. “Mountain Peaks”, “Kaks hiiglast” jne.
36. õppetund.	Leo Nikolajevitš Tolstoi. "Petja Rostov" (katkend romaanist "Sõda ja rahu")
37. õppetund	Petja Rostov partisanide üksuses. Tema esimene võitlus ja surm.	10. põhiettekanne
38. õppetund	I. S. Turgenev. "Mu Mu"
Tunnid 39-40.	Turgenevi jutustuse "Mumu" sisu assimilatsioon. Kurttumm Gerasim, tema kiindumus Mumusse. Portree loos.	11. põhiettekanne
Õppetund 41.	Õppetund-epiloog I. S. Turgenevi loo “Mumu” ​​ainetel
Tunnid 42-43 R/r	Kõne areng.
Õppetund 44.	Kooliväline lugemine I. S. Turgenevi lugude põhjal "Jahimehe märkmetest" ("Bezhini heinamaa" jne)
45. õppetund.	A.V.Koltsov. "niiduk"
Õppetund 46. R\r	Kõne areng. V.A. Myasoedovi maali "Niidukid" suuline kirjeldus
Õppetund 47.	Looduspildid N. A. Nekrasovi teostes “Ööbik”, V. I. Tjutševi “Kevadveed”, A. A. Feti “Pääsukesed on kadunud”, “Rukis valmib kuumal põllul ...”	12. põhiettekanne
Õppetund 48.	Tund-võistlus parimale lugejale “Vene loodus N. A. Nekrasovi, A. A. Feti, F. I. Tjutševi luuletustes”
Tunnid 49-50	A. P. Tšehhov. "Stepp" (katkend)
Õppetund 51.	Praktiline töö.
Teema: XX sajandi vene ja välismaa kirjanike lood. (kell 7)
52. õppetund.	Konstantin Georgievich Paustovsky "Soe leib"
Õppetund 53.	Andrei Platonovitš Platonov. "Maagiline sõrmus"
54. õppetund	Kooliväline lugemine A. P. Platonovi muinasjuttude “Ivan Bellanny ja Jelena Tark”, “Bezruchka”, “Finist-selge pistrik” jne ainetel.
55. õppetund.	Gerald Darrell. "Rääkiv kimp". Gerald Darrell on loomamaailma eestkõneleja. Muinasjutt "Rääkiv kimp".
56. õppetund.	Loo "Rääkiv kimp" assimilatsioon
Tunnid 57-58.	Gianni Rodari. "Jutud telefonis": "Nähtamatu Tonino", "Mees, kes tahtis Colosseumi varastada", "Kellade sõda"	13. põhiettekanne
Teema: XX sajandi vene kirjandus (14 tundi)
Õppetund 59.	Ivan Aleksejevitš Bunin. “Luuletused”, “Lapsepõlv”, “Muinasjutt”
Õppetund 60	Konstantin Dmitrijevitš Balmont
61. õppetund	Valeri Jakovlevitš Brjusov "Kiitus inimesele"
62. õppetund	D. S. Merežkovski. Luuletused "Loodus", "Ema". Igor Severjanin. "Tüdruk nuttis pargis...", "Mida park sosistab"
Õppetund 63	Klassiväline lugemine rubriigi “XX sajandi vene kirjandus” materjalide põhjal.
64. õppetund	Ivan Sergejevitš Šmelev. "Märtsi tilgad". "Kuidas ma Tšehhoviga kohtusin". "Karpkala jaoks."
65. õppetund	Aleksander Ivanovitš Kuprin. "Minu lend". Loo kangelase julgus. Jevgeni Ivanovitš Zamjatin. "Tuline" A ".
Tunnid 66-67. R/r	Kõne areng. Kirjutamine. Essee analüüs.
Õppetund 68	"Venemaa! Südamele armas maa!” Sergei Aleksandrovitš Yesenini luuletused “Kask”, “Põllud on kokku surutud ...” “Sood ja sood ...”
Õppetund 69	Mihhail Mihhailovitš Prišvin. "Aastaajad". Armastus põlise looduse vastu ja soov seda kaitsta.
Õppetund 70	Aleksander Aleksandrovitš Prokofjev. "Ma pean Venemaast rääkima"
Õppetund 71	Samuil Jakovlevitš Marshak. "Sõnastik". Boriss Viktorovitš Šergin. "Riimid".
Õppetund 72	Kooliväline lugemine. Teema suurepärane Isamaasõda K.Simonovi, M.Isakovski, M.Jalili luules.	Viitekaartidega töötamine
Õppetund 73	Praktiline töö.
Teema: Kaasaegne kirjandus.(6 tundi) .
Õppetund 74	Vassili Ivanovitš Belov. "Starlings"	14. põhiettekanne
Tunnid 75-76.	Victor Petrovitš Astafjev ja loo "Vasyutkino järv" saatus	15. põhiettekanne
Õppetund 77 R/R	Kõne areng. Kirjutamine.
Õppetund 78	Anatoli Georgijevitš Aleksin. "Kõige õnnelikum päev". "Kuidas su tervis on"	16. põhiettekanne
Õppetund 79	Kirjandus kodumaa. Ivan Petrovitš Danilov "Metsaõunad" või muud lood
Teema: Reisimine, seiklus, fantaasia. (16 tundi)
Tunnid 80-81	Daniel Defoe "Meremees Robinson Crusoe elu ja seiklused"
Tunnid 82-83	Kõne areng. Essee on arvustus raamatule.
Tunnid 84-85	Rudolf Eric Raspe. “Parun Münchauseni hämmastavad seiklused” (Valikpeatükid, K. Tšukovski ümberjutustuses)
Õppetund 86	Mark Twain. "Tom Sawyeri seiklused" (üksik peatükk) .
Õppetund 87	Tomi ja Hucki sõprus. Sõprade seiklused.	17. põhiettekanne
Tunnid 88-89	Mark Twain. "Prints ja vaesus"
Tunnid 90-91	Astrid Lindgren ja tema kangelased. “Kalle Blumkvisti seiklused” on kaasaegne detektiiv.
Õppetund 92 R\r	Kõne areng. Suuline sõnajoonistus.
Õppetund 93	A. Lindgren. “Laps ja Carlson”, “Tramp Rasmus”, “Pipi Pikksukk”.
Tunnid 94-95	Kir Bulychev "Augeani labor"
Teema: Kooliväline lugemine. (2 tundi)
Tunnid 96-97	Milliseid raamatuid suvel lugeda.
Õppetunnid	Reservtunnid.

Abstraktide toetamiseks võite pöörduda autori poole.

Algselt kasutas V.F. Šatalov “põhimärkmete” tehnoloogiat matemaatika ja füüsika tundides, seejärel geograafia, ajaloo ja vene keele tundides. Tuhanded Šatalovi järgijad kasutavad seda tehnoloogiat peaaegu kõigis koolikursuste valdkondades, kutsekeskkoolide ja ülikoolide haridusprotsessis.

V.F. Šatalovi hariduspraktika peamised tehnoloogilised tingimused:

Koondsisuühikud: mitme teema, programmi lõigu materjalide kombineerimine, konkretiseerimine on viidud miinimumini, kogu uuring on üles ehitatud algsete teoreetiliste kontseptsioonide, tuvastatud seoste ja mustrite ümber. Selline sisukorraldus vabastab palju aega teadmiste süvendamiseks ja vähendab tõesti õppimise aega.

Teoreetilise sisu suurendatud üksuste väljatöötamist korraldatakse spetsiaalse sümboolse visualiseerimise abil - plakatid koos "viitesignaalid". Need on üsna lihtsad skeemid (kus on näidatud peamised mõisted, kuupäevad, geomeetrilised kujundid, valemid ja nendevahelised seosed noolte abil) on tunnis selgitatava õppematerjali mudel. "Viitesignaalide" koostamiseks kasutatakse erinevaid assotsiatiivseid sümboleid, naljakaid pilte, "märksõnu", värvi, et eristada teabe olulisust (punane - kõrgeim olulisuse aste, kollane - vähem, roheline - kõige vähem oluline, kuid huvitav) . "Võttesignaalid" võimaldavad õpilastel kiiresti taastada mällu varem mõistetud ja "volditud" teavet sümbolites ja loogilistes mudelites. "Referentssignaalide" süsteem on sisse ehitatud "viitereferaadiks". Sageli sisaldab ta ühele visuaalse konstruktsiooni lehele õpiku mitme lõigu või terve teema materjali.

Selgus ja kindlus struktuurid iga teema uurimine. Teema õppimise etapid: 1) õpetaja üksikasjalik selgitus, tuues välja peamised ja raskeimad teoreetilised teadmised; 2) õppematerjali kokkuvõtlik (teisesõnaline) esitlus plakatil "viitesignaaliga"; 3) õpilased kannavad plakatilt "viitesignaalide" kujutise oma töövihikutesse või saavad nende vähendatud koopiad; 4) kodutöö õpikuga ja kokkuvõtlik skeem vihikus; 5) järgmises tunnis - õpitud "viitsignaalide" kirjalik taasesitamine mälu järgi: 6) vastamine tahvli ääres või klassikaaslaste suuliste vastuste kuulamine "viitesignaalide" taasesituse kohta (materjali topeltesitlus).

Probleemi lahendamine teadmiste rakendamise kohta toimub eraldi, pärast teooria omastamist ja testimist. Esiteks lahendab kogu klass tüüpilise probleemi, seejärel - iseseisev töö probleemide kallal. Õpilastele pakutakse vaba valikut: lahendage pakutud 100 või enama ülesande hulgast nii palju kui saate ja soovite. See annab ootamatu tulemuse. «Kui õpetaja võtab õpilase vihiku kätte, on tal kaks eesmärki: ta peab parandama vead ja panema märgi. Parandades ta õpetab, märgistades õhutab õppima. Šatalov jagas neid eesmärke:

Märkmeid kontrollides paneb ta hindeid, aga vigu ei paranda.

Ülesandeid kontrollides parandab vigu, kuid hindeid ei pane.

Tehnoloogia Shatalov V.F. on üles ehitatud standardile: toetava abstrakti standardloogika, probleemide lahendamise standardkäsitlus. Kuid õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamisel on suur ruum iseseisvaks tööks vaba valiku ja loovuse alal.

Vaatamata teatud mitmekesisusele on selgitavad-reproduktiivtehnoloogiad oma põhieesmärgi kohaselt suunatud "valmisteadmiste" levitamisele, seetõttu on neid kasutavad õpetajad keskendunud teadmiste, oskuste edasiandmisele ja oskuste arendamisele. Nende tehnoloogiate tõhusust hinnatakse kõige sagedamini õppesisu hulga järgi, mida õpilased teatud ainetes teadmiste, oskuste ja oskuste kujul omandavad.

Tänu oma ametile (kolledži õpetaja) ja teaduslike huvide valdkonnale (tõhusad haridustehnoloogiad) püüan tutvuda uute õppimisviisidega. Isegi NSV Liidus oli selliseid. Pedagoogid-novaatorid on välja töötanud mitmeid õppemeetodeid, mis suurendavad oluliselt tundide efektiivsust. Üks neist on VF Šatalovi "Võttesignaalide" tehnika. 1959. aastal sai Viktor Fedorovitš loa oma meetodit tutvustada. Selle süsteemi õpilased 6. klassist võistlesid õpilastega olümpiaadidel ja võitsid! Kogu kooli õppekava läbisid 8. ja 9. klassid. Iga õpilane, kes õppis süsteemi järgi, oli nõukogude kooli tavaõpilasega võrreldes lihtsalt imelaps.

Juba Riiklikus Riiklikus Pedagoogilises Instituudis õppides tutvusin VF Šatalovi metoodikaga.Viktor Fedorovitš peab üliõpilase õpetamise ja kasvatamise eesmärgiks tingimuste loomist, milles igaühel on võimalus oma võimeid arendada. Oma raamatus Teaching Every, Teaching Everybody kirjutab ta: „Meie eksperimentaalne metoodika eeldab, et kõik lapsed on eranditult! - suudab edukalt omandada kooli õppekava. Universaalse keskhariduse seadus teeb just seda.

Kõik õpilased on muidugi erinevad, kuid see ei tähenda sugugi, et kellelgi on võime teadmisi omandada ja kellelgi mitte. Seetõttu peaks õpetaja oma pedagoogilises tegevuses pöörama tähelepanu iga oma õpilase võimalustele, äratades sellega temas teadlikkuse endast kui oma tegude eest vastutavast inimesest ja teadmiste vajadusest.

V. F. Šatalovi tehnika tõhusust kinnitavad järgmised faktid:

• Juba esimene eksperimentaalklass lõpetas koolikursuse õppe programmist kaks aastat varem, kõigist 33 üliõpilasest said ülikooli üliõpilased, neist 17 said kõrgendatud stipendiume. Pealtnäha lootusetutest õpilastest (katsetajale anti klassid "G" ja "D"), tuli välja 61 teaduste kandidaati, 12 arsti.
• Donetsk oli tänu V. F. Šatalovile pedagoogiline Meka.Jälgijad töötavad edukalt kõikjal maailmas. Ljudmila Moskalina, endine Moskva õpetaja - Chicagos, Li Yigao - Pekingis, Voltaire Chanturia - Batumis jne.
• Perestroika perioodil krooniti Šatalov tiitlitega ja ... üritati unustada. Olulisemaid asju oli teha ja see oli lääne ees piinlik. Nad lähevad 11-aastaselt õppeaastalt 12-le ja meie ekstsentrik - 10-aastaselt 9-le, seejärel 8-le ja 7-le. Liidu kokkuvarisemisega eksperiment peatati.
• Šatalov parandas vahepeal oma süsteemi. Kaheksandal elukümnendil rändas ta mööda SRÜ-sid, õpetas lapsi. Kord õpetas ta lastekoloonias iga-aastast geomeetriakursust 3,5 tunniga (30 minutit päevas). Eksamineerijatel voolasid pisarad - nii laitmatuid vastuseid ei kuulnud nad isegi matemaatikatundides. Pühendunut autasustati Püha Nikolai Imetegija ordeniga, Sorose preemiaga, valiti Itaalia ühingu "Dante Alighieri" aupresidendiks, raamatuid anti välja 17 riigis.
• "Kust see ime tuleb?" küsivad emad. Vanaemad ei esita küsimusi. Nad mäletavad Šatalovit Ostankino saadetest, ajaleheväljaannetest, filmidest. Noorsooteatris oli üle kümne aasta S. L. Soloveichiku näidend Šatalovist. Isegi Tel Avivist, New Yorgist, Riiast pärit vanaemad ostavad kõik raamatud ja videotunnid internetist ning nende lapselapsed viiakse õppima mitte Londonisse, vaid Moskvasse. Šatalovi süsteem ei ole muinasjutt. Ajakirjandus ja televisioon mäletavad teda aga siiani.

[Vastavalt väljaande „Šatalovi süsteem. Aastane kursus - 10 tunni pärast! Filosoofiateaduste kandidaat S. Vinogradov. Ajakiri "Teadus ja elu" nr 2, 2008]

Olen seda tehnikat õppinud ja kasutanud seda oma kolledži klassiruumis üle 10 aasta. Isiklik kogemus selle õpetamismetoodika rakendamisel NKEiVT-s erialadel "Keemia", "Bioloogia", "Loodusmajanduse ökoloogilised alused" 1. ja 2. kursusel näitas, et võrdlussignaalid võimaldavad õpilastel omandada suure hulga materjali 35. 40 minutit (10-15 lk teksti). Teadmised jäävad õpilaste mällu väga kauaks. kaua aega(palju aastaid, vastavalt V. F. Šatalovi ja teiste õpetajate kogemustele). Teadmiste taastamiseks mälus piisab lihtne harjutus maksimaalselt viis minutit – etalonsignaalil teooriat rääkida.

Selle tehnika täiendav positiivne mõju on see, et oraatorioskused arenevad võimalikult lühikese ajaga - saate materjali tundide kaupa jutustada peaaegu nagu Sergei Jervandovitš Kurginjan - eredalt, emotsionaalselt, unustamata midagi tsiteerida vajavatest faktidest, omades toestust. abstraktne käepärast.

Kui tõlkite vajalikud materjalid võrdlussignaalideks, saab neid õpetada võimalikult lühikese ajaga, valmistada väga kiiresti ette olümpiaadidel, teaduslikel ja praktilistel konverentsidel osalejaid, populariseerimistegevust, valmistuda analüütiliseks aruteluks - sest need on kõige viljakamad, kui osalejad. on väga heal tasemel vajalik materjal. Pidage meeles, kust see tuleb.

Ja nüüd natuke tehnikast endast
Võrdlussignaalid. Loomise meetod

Enamik õpikuid ja haridusprogrammid lühikesele teoreetilisele esitlusele järgneb rida ülesandeid ja harjutusi, s.t on võimalus omandatud teadmisi kohe praktikas rakendada. Kuid siiani on täiesti teadmata, kas teadmised on saadud. Teoreetiline baas on kõige aluseks ja kui vähemalt üks osa sellest ei ole kindlalt omastatav, pole hilisemal praktikal mõtet. Lisaks on üsna selge, et soov ja soov õppida ja oma teadmisi praktikas rakendada ilmneb alles siis, kui need on kindlalt mõistetud, omandatud ja kinnistatud. Seetõttu pakub Šatalov materjali esitlust suurtes plokkides, kus saab mitte ainult igast osast aru saada, vaid tunnetada ka erinevate teemade omavahelist suhet.

Pärast teoreetilise materjali üksikasjalikku esitamist pakutakse välja selle tihendatud esitus etalonsignaalide kujul.

Võrdlussignaal- assotsiatiivsete märksõnade, märkide ja muude mõttetugede kogum, mis paiknevad erilisel viisil, asendades teatud semantilise tähenduse. Ta suudab hetkega taastada mälus varem teadaoleva ja arusaadava teabe.

Siin töötame õpilase mälu ja selle funktsiooniga seostamisvõimena.

"Kompaktsed, ebatavalised viitesignaalid, mis äratavad õpilastes elavat huvi, julgustavad neid aktiivselt töötama, otsima, teravamaks tähelepanu kõikidele probleemidele, mis on nende aktiivse taju valdkonnas." Lisaks sisaldavad need seda osa teabest, mis on lingiks muule ja suudab selle ülejäänud osa välja tõmmata. Võrdlussignaalid on keskendunud sellisele usaldusväärsele ja võimsale mehhanismile nagu visuaalmälu, kuna ebatavaline joonise või kujutise tüüp fikseeritakse õpilase poolt kindlalt ja siis, kui see meelde tuleb, tekitab see teabepakettide ahela, mis on selles peidetud.

Viide abstraktne- tugisignaalide süsteem, millel on struktuurne seos ja mis kujutavad endast visuaalset konstruktsiooni, mis asendab tähenduste, mõistete, ideede süsteemi kui omavahel seotud elemente. Viitereferaat nõuab täpset ja arusaadavat dekodeerimist.

See tähendab, et kui joonistada graafiline märk ja selgitada, miks see peaks olema seotud teatud materjaliga, siis jäetakse automaatselt meelde nii märk kui ka materjal ise. Teoreetilise materjali selgitamise ja meeldejätmise ülesanne taandub seega igale teoreetilise materjali fragmendile oma ikooni - võrdlussignaali loomisele. Üheskoos, seostatuna ja joonisel põhjus-tagajärg seostega tähistatuna, moodustavad need ühtse süsteemi teoreetilise materjali selgitamiseks. Lisaks on vaja selgitada signaalide seoste olemust teooriaga - ja materjal omandatakse.

Värvilised, mitmekesised, ebatavalised, viitesignaalid tõmbavad ligi, loovad õppimise ajal mängulise, pingevaba õhkkonna, soodustavad aktiivset tunnetust, annavad ideede terviklikkuse, järjepidevuse, mõtestatuse nende suhete peamiste mustrite ja mõistete kohta.

Peamised nõuded, millele võrdlussignaalid peavad vastama:

1. Lühidus. Optimaalne skeem peaks arvestama piiratud teabehulka, mida õpilane korraga tajub. Seetõttu on skeemi efektiivsus otseselt võrdeline teeside-ideede arvuga ja pöördvõrdeline neid väljendavate sümbolite-plokkide arvuga. Teeside arv ei tohiks ületada 7 ± 2 (psühholoogide sõnul on see semantiliste elementide arv, millega meie teadvus saab samaaegselt tõhusalt toimida). Mida suurem on skeemi efektiivsus, seda rohkem saab esitatud sümbolite põhjal ideid arendada. Võrdlussignaal peaks sisaldama vaid mõnda sõna (300-400 trükitud tähemärki). Mida vähem on trükitud tähemärke, seda atraktiivsemad on viitesignaalid õpilase jaoks, mida vähem aega kulub enesetreeningule, seda kiiremini kirjalikud tööd signaalide kontrollesituse kohta, mida kõrgemaid hindeid õpilased nende tööde eest saavad, seda meelsamini nad oma ebasoovitavaid hindeid parandavad. (Erinevate õpilaste rühmade viitemärkmed võivad olla erinevad - esimeste ühiste referentsmärkmete koostamisel on vaja arvestada õpilaste algteadmiste taset).

2. Struktuurne. Signaalis kasutatakse sidemeid, loogilisi plokke, mida ühendavad nooled, jooned, piirid jne. Võrdlussignaalide abil õppimine arendab süsteemset mõtteviisi, kärpida üldist ja kõige olulisemat, tuua esile põhjuse-tagajärje seoseid. Kõik need oskused arenevad õpilases tema jaoks märkamatult – just materjali õppimise käigus.

3. Semantiliste aktsentide olemasolu. Võrdlussignaali olulisemate elementide esiletõstmine raamide, värvi, originaalsete märkide paigutuse jms abil.

4. Autonoomia. Kõik neli või viis plokki peavad olema sõltumatud, mõistetavad teistest võrdlussignaali plokkidest sõltumatult.

5. Assotsiatiivsus ja kujundlikkus. Võrdlussignaali ja selle elementidega seostuvad helmed peaksid tekkima ja neid meeles pidama. Võrdlusmärkide väljatöötatud graafiliste kujutiste tähendused peaksid olema kergesti äratuntavad. Selleks peaksid pildid sarnanema laialt levinud piltidega.

6. Käsitsi paljundamise kättesaadavus ja arusaamise kättesaadavus. Koolitatavad peavad parsitud võrdlussignaalid mälust taasesitama. Seetõttu tuleks nende esitus teha lihtsal, käsitsi paberil reprodutseeritud kujul, mitte ülimalt kunstilisel viisil. Signaalid peaksid olema loogilised ja kõigile arusaadavad. Kasulik tehnika võrdlussignaalide koostamisel on hõlpsasti loetavate lühendite kasutamine.

7. Värvi nähtavus. Materjali meeldejätmist hõlbustab visuaalse mälu ühendamine. Mõningaid signaale saab värvida erksates värvides. Korralikult kujundatud abstrakt meelitab, tõmbab, tõmbab tähelepanu peamisele, see tähendab, et see mõjutab õpilast oma esteetiliste omadustega.

8. Õppematerjali kompaktne paigutus. Maksimaalselt - 1 leht.

9. Meelelahutuslik ja paradoksaalne. On väga hea, kui on võimalus sisestada pilt, mis tekitaks üllatust, hämmeldust või rõõmu. (Ma kasutan oma PowerPointi põhimärkmetes sageli pilte.)

Võrdlussignaali loomise tööetappide loend vastavalt Shatalov V.F.

1. Lugege hoolikaltõpiku (raamatu) peatükk või osa, eraldades teksti semantiliste osade peamised seosed ja vastastikused sõltuvused.
2. Tee põhipunktidest kokkuvõte selles järjekorras, nagu need tekstis esinevad.
3. Tehke umbkaudne visand lühendatud märkmed paberilehele.
4. Teisendage need kirjed graafilisteks, tähestikulisteks ja sümboolseteks signaalideks.
5. Ühendage signaalid plokkideks.
6. Eraldage plokid kontuurid ja kuvada graafiliselt nendevahelisi seoseid.
7. Tõstke värviga esile olulised elemendid.

Isiklikult käitun võib-olla pisut teisiti - loen teksti ja leian järjestikku iga selle fragmendi jaoks võrdlussignaali. Liigun edasi teise fragmendi juurde – joonistan sellele signaali, näidates ühe signaali suhet teisega. Võrdlussignaalid peaksid olema võimalikult originaalsed, kordumatud, mitte üksteist kordama. Kuid isiklik kogemus võrdlussignaalide loomise meetodi õpetamisel näitas, et teatud standardmärkide komplekt hõlbustab signaalide loomise protsessi ja osaliselt nende taasesitamist õpilaste poolt.

Võrdlussignaale saab eelnevalt luua mustandile, seejärel uuesti joonistada plakatitele, A4 paberile (neid on parem joonistada heledate heelium- ja viltpliiatsidega). Seejärel kopeeritakse need õpilastele, skannitakse kasutamiseks teoreetilise materjali loos, demonstreerides neid projektori kaudu. Esitluse võrdlussignaali skannitud pilt tuleb salvestada JPG-pildifailina ja seejärel paigutada PowerPointi esitlusse. Kõige mugavam variant on minu arvates aga võrdlussignaalide loomine graafikaredaktoris. Seejärel salvestatakse (eksporditakse) vastuvõetud signaal JPG-graafikafaili ja asetatakse seejärel ka PowerPointi esitlusse.

Võrdlussignaali näide

Toon näite teemal "Elektrolüüs" tehtud viitekonspekti fragmendist, mis on tehtud PowerPointis. See tükk on üks slaid!







Kogu esitlus koosneb kolmest slaidist: nimislaid "NaCl sulami elektrolüüs", "NaCl lahuse elektrolüüs" ja "Elektrolüütide lahuste ja sulamite elektrolüüs". Selle fragmendi selgitus on maksimaalselt 5 minutit

Teoreetilise materjali esitamine viitesignaalide abil õpetaja poolt

Võrdlussignaale käsitleva teoreetilise materjali esitamine toimub järgmiselt.

1. Õpetaja käivitab sülearvuti-projektori süsteemi kaudu PowerPointi faili võrdlussignaalidega (alternatiivina võib kasutada suurt plakatit või tahvlit joonistatud võrdlussignaalidega).

2. Õpetaja esitab järjekindlalt teoreetilist materjali, osutades oma sõnadele vastavatele viitemärkidele. Kõige mugavam on osutada võrdlussignaalidele laserkursoriga. Dokumendikaamerat kasutades saab tavalise pliiatsiga paberile joonistatud signaalidele osutada.

3. Materjali esitades selgitab õpetaja, miks see või teine ​​märk on seotud sellega, millest ta räägib. Sel juhul tuleb materjali esitada mitu korda - vähemalt kolm.

Loetlesin korduste järjestuse, tehnika ja tähenduse:

1. Kõige täielikumalt väljendage materjali üks loogiline fragment (tavaliselt vastab 1-2 lõigule tekstist), selgitades seost võrdlussignaaliga. Samal ajal saate üksikasjalikult rääkida, viidates õpilastele, kutsudes neid arutelule. Suurem osa väljendatud teabest jääb meelde tänu ühendusele tugisignaaliga. Esitlusviisi iseloomustades väljendab õpetaja Shatalovi materjali järgmiselt: “Sõna omamise kunst on õpetaja-kasvataja suurim kunst! Õpetaja kõne peaks olema selline, et sõnad selles oleksid kitsad ja mõtted avarad. Teise võimalusena saate öelda ja samal ajal joonistada tahvlile võrdluskontuuri. Kuid sel juhul pikeneb loo aeg märgatavalt. Parem on näidata slaidide võrdlussignaale läbi projektori. Mõnikord on kasulik joonistada tahvlile viitesignaale, mis kajastavad mitmeid naljakaid või meeldejäävaid õppetunni tõuse ja mõõnasid. Eraldi löögid, numbrid ja noodid reageerivad õpilaste mällu ja intonatsioonile ning õpetaja žestidele ja näoilmetele. Pakkimislehtedest õhkub nalju, viha, hämmeldust, avastusaspekte – kõiki tunnis möllanud kirgi. Tehniliselt saab seda teha "pliiatsi", "viltpliiatsi" vahenditega esitlusslaidide näitamisel (ekraani vasakus alanurgas), joonistades hiire või spetsiaalse pliiatsiga märgi otse tahvlile, kui tahvel on interaktiivne. . Kui esitlus käib läbi dokumendikaamera, siis saab pliiatsiga teha lisamärkmeid otse lainekuju lehele.

2. Korda öeldut uuesti, kuid juba nii kiiresti kui võimalik. Teist korda (või kui jutustav fragment on kogu loengus üks olulisemaid - kolmas või neljas) on võimalik mitte seletada võrdlussignaali seose loogikat teooriaga. Rasket mõttekäiku saab seletada kaks, kolm, neli korda järjest: “Tähelepanu, veel kord... Veel kord... Kas sa saad kõigest aru? Veel üks kord...” Ilma kõhkluseta võid sama asja korrata, kuni kõik koolitatavad näevad küsimuse loogilist skeemi kristallselgelt.

3. Peale kogu võrdlussignaalide lehe (ühe esitlusekraani) esitamist on vaja ka kogu lugu kiiresti uuesti korrata. 3-5 minuti jooksul on vaja 15-20 minuti jooksul välja anda kvintessents kõigest, millest jutt rääkis. Kui esimesel esitlusel kuulavad õpilased reeglina õpetajat tähelepanelikult, siis teise esitlusega suureneb see tähelepanu veelgi. Koolitatavad kontrollivad, kui hästi nad mäletavad materjali ja annavad märku seostest.

4. Kogu loengu läbimisel saate algusest peale uuesti läbida loengu võtmepunktid, näidates ette võrdlussignaale. Kui töötate koos ettevalmistatud tõsise ja tähelepaneliku kuulajaskonnaga, saab korduste arvu vähendada kaheni. Materjali kolme või enama korduse võrdlussignaalidel põhinevale loole üleminekul materjali esitusaja ülemäärast pikenemist ei toimu. Kuna õpilastel pole vaja midagi üles kirjutada. Nad kuulavad ainult õpetajat, vastavad tema küsimustele, täiendavad ja räägivad ise praktikast lugusid. Täiesti võimalik on rääkida kiiresti, kuid selgelt - see on assimileeritav kui ka aeglane kõne. Õpetaja ja õpilaste kõnekiiruse tõus klassiruumis (see tundub mõneti ootamatuna) ei mõjuta kuidagi õppematerjali tajumist.

Kuidas õpilased peaksid käituma

Koolitatavatele, eriti neile, kes on sellise tehnikaga esimest korda kokku puutunud, on väga oluline selgitada, et neil pole vaja midagi kirja panna, vaid ainult kuulata ja assotsiatsioone meelde jätta. Paljud inimesed ei usalda sind alguses. Nende isiklik kogemus ütleb, et on võimatu lihtsalt materjali kuulata ilma märkmeid tegemata, et kõike kõige üksikasjalikumalt meeles pidada.

Keegi proovib üles kirjutada, kuid te lihtsalt ei pea seda tegema. Reeglina ei suuda need, kes midagi üles kirjutavad, olles lindistustest häiritud, meenutada referentssignaalidega räägitut ja seejärel detailselt reprodutseerida. Kahte asja on võimatu teha võrdse efektiivsusega: kuulata õpetajat, jätta meelde assotsiatsioonid ja panna kirja.

Väga huvitavaid kaalutlusi selles küsimuses näitab suur saksa filosoof, psühholoog ja psühhoanalüütik Erich Fromm oma kuulsas raamatus "Olla või olla". "Rekordid on võõrandunud mälu teine ​​vorm. Kirjutades üles, mida tahan meelde jätta, saan kindlustunde, et mul on infot ja seetõttu ei püüa seda oma peas hoida. Olen oma varale kindel – ainult arhivaalide kaotamisega kaotan ka selle teabe mälu. Kaotan oma mäletamisvõimet, sest mu mälupangast on saanud kirjete näol minu välistatud osa ...

Enesevaatlusest on lihtne näha, et igasugune arvestuse pidamine vähendab mälumahtu, kuid siin võivad abiks olla mõned tüüpilised näited. Ühte sellist näidet võib kauplustes jälgida iga päev. Tänapäeval teeb müüja kahe-kolme numbri elementaarset liitmist mõttes vaid harva, selle asemel sirutab ta käe kohe liitmismasina järele. Teine näide on seotud õppetegevustega. Õpetajad teavad hästi, et need õpilased, kes loengus iga lause hoolikalt üles kirjutavad, mõistavad ja mäletavad tõenäoliselt vähem kui need, kes loodavad oma mõistmisvõimele ja jätavad seetõttu meelde vähemalt kõige olulisema. Lisaks teavad muusikud, et neil, kes loevad noote väga kergelt, on ilma partituurita muusikateksti raskem pähe õppida [selle teabe eest olen tänu võlgu dr Moshe Budmorile]. (Toscanini, kellel oli teadaolevalt fenomenaalne mälu, on suurepärane näide muusikuks olemise viisist.)

Ja lõpetuseks viimane näide: Mehhikos töötades märkasin, et kirjaoskamatute või harva kirjutamist kasutavate inimeste mälu ületab kaugelt arenenud riikide haritud inimeste mälu. Muuhulgas viitab see asjaolu sellele, et kirjaoskus pole sugugi see hea, mis ta peaks olema, eriti kui inimesed kasutavad seda ainult selleks, et omastada teavet, mis vaesustab nende kujutlusvõimet ja kogemusi.

Materjali konsolideerimise harjutus

Pärast teema materjali esitamist on vaja anda õpilastele 5-10 minutit puhkust, anda neile võrdlussignaalide väljatrükid ja paluda neil paarikaupa referentssignaalide materjal üksteisele rääkida.

Paarides räägib üks üliõpilane esimese poole loengust, teine ​​kuulab teda ja parandab, vajadusel viipab. Teise osa räägib teine ​​õpilane ja esimene parandab teda. Kokku peaks teoreetilise materjali kinnistamise harjutus kestma 10-15 minutit.

Kokku võtab 10-15-leheküljelise materjali teoreetilise esitamise protsess aega umbes tund: 40-45 minutit õpetaja jutu jaoks ja 10-15 minutit materjali kinnistamiseks mõeldud harjutust. Samas jääb tunni lõpus kõigile õpilastele hästi meelde kogu esitatud materjal.

Ei mingit tuupimist ega lisastressi! Ja seda vähem üllatavalt hakatakse materjali uurima.

Selleks, et materjal jääks suure usaldusväärsusega meelde, peavad õpilased taasesitama mälust võrdlussignaale.

Võrdlussignaale on peaaegu võimatu pähe õppida, mõistmata nende tähendust, ja vastupidi, mõista, mida need tähendavad, pole see keeruline. Esiteks peaks õpilane proovima lehel olevaid signaale taasesitada (võite veidi piiluda). Tõenäoliselt ei pea te järgmise treeningu taasesitusse piiluma. Kokku pole meil rohkem kui 2 treeningreproduktsiooni.

Ja kokkuvõtteks

Võrdlussignaalid toimivad ainult vahendina, kuid multifunktsionaalse vahendina, mis läbivad kogu haridusprotsessi.

Need kehtivad:

• visualiseerimisvahendina ja näitena suure hulga info loogilisest voltimisest uue materjali selgitamisel;
• didaktilise materjalina konsolideerimise korraldamiseks;
• kodutreeningu korraldamise vahendina;
• meeldetuletustena õpitu kordamiseks, üldistamiseks ja süstematiseerimiseks;
• kontrolli vahendina;
• õpilaste kirjaliku vastuse vormina kontrolli käigus;
• praktilise töö aruande vormina jne.

V. F. Šatalovi metoodika kasutamiseks on palju võimalusi. Loomulikult ei saa sama meetodit algsel kujul, nagu on välja töötatud uuendusmeelne õpetaja, kõigi nüanssidega täielikult korrata ja minu arvates pole see üldse vajalik. Klassiruumis on täiesti võimalik kasutada õppevahendina viitesignaale, mida on tehtud alates Šatalovi metoodika kinnitamisest. "Kompaktsed võrdlussignaalid saavad usaldusväärselt töötada ainult siis, kui neist saab tervikliku metoodilise süsteemi asendamatu osa." Peaasi, et ei rikuks seda tehnoloogia terviklikkust ja orgaanilist olemust, mille suurepärane õpetaja meile andis.

P.S.

1. Kui õpilased saavad aru tugimärkmete koostamise loogikast, annan ülesande see iseseisvalt konkreetsel teemal koostada (kasutan selliseid ülesandeid sageli praktilisi harjutusi keemias ja bioloogias). Selleks on välja töötatud 2 tüüpi õpetlikke kaarte, mis sisaldavad põhikonspekti koostamise algoritmi. 1. tüüpi juhised sisaldavad spetsiifilisi võrdlussignaale, mis tuleb omavahel siduda, tuues esile peamised. II-s - teeb ettepaneku töötada välja võrdlussignaalid ja seejärel koostada võrdluskokkuvõte.

2. Kõige visuaalsemad ja meeldejäävamad on minu arvates PowerPointis tehtud tugimärkmed. Eduka toetava referaadi põhitingimus PowerPointis on asetada ühele slaidile. Võtmeplokid – igaüks eraldi slaidil. Kogu esitlus peab olema väga hästi animeeritud!!!

Bibliograafia:

1. Shatalov VF Õpetage kõiki, õpetage kõiki // Pedagoogiline otsing / Koost. I. N. Bazhenova. - M.: Pedagoogika, 1989. - 560 lk.
2. Šatalova V. F. Eksperiment jätkub - M. Pedagoogika, 1989. - 336 lk.
3. Erich Fromm "Oma või olla?" © Autoriõigus Erich Fromm, 1997 ..
4. Vinogradov S. Šatalovi süsteem. Aastane kursus - 10 tundi! / Ajakiri "Teadus ja elu" nr 2, 2008