Hinne võimaldab kindlaks teha, mil määral on õpiülesande lahendamise meetod omandatud ja mil määral vastab õpitoimingute tulemus nende lõppeesmärgile. Hindamine “ütleb” õpilasele, kas ta on antud kasvatusülesande lahendanud või mitte.

Hinne ei ole sama mis hinne. Nende eristamine on õppetegevuse psühholoogiliselt pädeva ülesehituse ja korraldamise oluline tingimus. Hinne on isiku poolt läbiviidav hindamisprotsess; mark on selle protsessi tulemus, selle tinglikult formaalne peegeldus punktides

Koolipraktikas ilmneb hindamisprotsess tavaliselt üksikasjaliku hinnanguna, milles õpetaja hinde põhjendab, või kokkusurutud kujul otsese hindena.

Laiendatud väärtushinnangud võib olla näiteks järgmise sisuga: „Hästi tehtud, sa pingutasid täna kõvasti. Ta kirjutas diktaadi väga hästi: ilma ühegi veata, korralikult, ilma plekkideta, ilusa käekirjaga. Ja tead grammatika reegleid, täitsid kõik ülesanded õigesti. Ma annan sulle viie.

"Ja sina, Petya, saite kahjuks D." Aga seekord tegite palju vähem vigu kui tavaliselt. Hakkasite rohkem õppima ja proovima, see on väga märgatav. Jätkake õpinguid. Usun, et teil õnnestub."

Seega selgitab õpetaja hinnangulises hinnangus esmalt õpilase vastuse (töö) positiivseid ja negatiivseid külgi, märgib edasimineku olemasolu või puudumise, annab soovitusi ja alles seejärel nimetab öeldust järeldusena mark. Üksikasjalikul hindamisel ei märgita mitte ainult õpilase üles näidatud teadmisi, vaid ka tema pingutusi ja pingutusi, töömeetodite ratsionaalsust, õppimise motiive jne. Lapse töö positiivsete külgede väljatoomine on sellise hindamise kohustuslik komponent. Alati võib ju leida, mille eest õpilast kiita.

Õpetamispraktikas piirdub õpetaja hindamisprotsessis paraku kõige sagedamini hinde „väljakuulutamisega“ ja kui mõnigi hinnang mõnikord avaldatakse, siis seda vaid valikulise täiendusena. Selline lähenemine hindamisele on õpetaja jaoks muidugi lihtsam, kuid taandab tema töö „mõnede teadaolevate mallide rakendamisele ja vabastab suures osas õpetaja peenest ja üsna keerulisest vaimsest tööst, laste individuaalsetesse iseärasustesse süvenemisest”.

Sageli osutub lapse vastus täiesti hindamatuks: „Noh, olgu, istu maha. Järgmine vastab." Sageli võimaldavad õpetaja intonatsioon, žestid, tema näoilme ja suhtumine teiste õpilaste vastustesse teha mõningaid oletusi selle kohta, kas ta on vastusega rahul või mitte. Kuid juhtub, et õpilane jääb isegi sellest kaudsest teabest ilma.

B.G. Ananjev kirjutas selle kohta: "Hindamise puudumine on halvim hindamise tüüp, kuna see mõju ei ole orienteeriv, vaid desorienteeriv, mitte positiivselt stimuleeriv, vaid masendav, sundides inimest üles ehitama oma enesehinnangut mitte selle põhjal. objektiivne hinnang, mis peegeldab tema tegelikke teadmisi, kuid vihjete väga subjektiivsetel tõlgendustel, poolarusaadavatel olukordadel, õpetaja ja õpilaste käitumisel... Mittehindamine toob kaasa ebakindluse kujunemise enda teadmistes ja tegudes, arusaamatuse kaotuse. orientatsiooni ja nende põhjal viib teatud... teadlikkuseni omaenda madalast väärtusest.”

Traditsioonilises koolihariduse praktikas on hindamisfunktsioon täielikult määratud õpetajale: ta kontrollib õpilase tööd, võrdleb seda mudeliga, leiab vead, juhib neile tähelepanu, annab hinnangu õppetegevuse tulemuste kohta jne. Õpilane on reeglina sellest vabastatud ja tema enda hindav tegevus ei kujune.

Seetõttu on noorematel koolilastel sageli raske hinnata, miks õpetaja selle või teise hinde pani. Enamasti ei näe selles vanuses lapsed seost märgi ning enda teadmiste ja oskuste vahel. Seega, kui laps ei osale oma õppetegevuse tulemuste hindamisel, jääb hinnete ja õppetegevuse sisu valdamise seos talle suletuks. Oma alusest ilma jäetud hinne (sisuline hinnang) omandab lapse jaoks iseseisva, iseseisva tähenduse. Madalamates klassides (eriti tüdrukute seas) täheldatakse sageli hindeid “kogudes”: loetakse “A-de”, “B-de” jne arv.

Nagu eespool mainitud, saavad hinded nooremate kooliõpilaste õppetegevuse kõige olulisemaks motiiviks. Põhimõtteliselt õpivad paljud lapsed hinnete jaoks. Hinnete motiveeriva rolli tugevdamine toimub kognitiivsete motiivide endi arengu arvelt. Seda tõestavad veenvalt mitmed katsed. Nii paluti ühel õpilaste rühmal iseseisvalt valida ja mänguna lahendada erineva keerukusega ülesandeid. Teises rühmas toimus sarnaste ülesannete valik ja lahendamine märgi peal. Selgus, et lapsed, kes said oma lahenduste eest hindeid, valisid kergemaid ülesandeid, lisaks tekkis neil suurem hirm ebaõnnestumise ees Seega pärsib märkimine intellektuaalset tegevust ja aitab kaasa vältimismotivatsiooni kujunemisele. Saades tugevaks välise motivatsiooni teguriks, tõrjub märk välja lapse tõelise kognitiivse huvi (Väline motivatsioon (sh hinded) saab olla efektiivne ainult nendes tegevustes, mis pole lapsele iseenesest huvitavad).

Koolihinded kui võimas motiveeriv tegur ei mõjuta mitte ainult kognitiivset tegevust, vaid stimuleerivad või pärsivad seda. Märk mõjutab sügavalt kõiki lapse eluvaldkondi. Omandades teiste silmis erilise tähtsuse, muutub see lapse isiksuse tunnuseks, mõjutab tema enesehinnangut ja määrab suuresti tema sotsiaalsete suhete süsteemi perekonnas ja koolis. Last ümbritsevate inimeste – vanemad, sugulased, õpetajad, klassikaaslased – jaoks on väga oluline, kas laps on “suurepärane” või näiteks “C” õpilane, samas kui esimese prestiiž ei ole võrreldav rahulikuga. ükskõiksus teise suhtes. Märkide psühholoogiline tähendus ja sotsiaalne olemus: triumfeeriv "viis", julgustav "neli", tavaline "kolm" ja masendav "kaks" on Sh.A. töös selgelt välja toodud. Amonašvili.

Selline lapse jaoks oluliste inimeste märkide "fetišeerimine" viib selleni, et koolilapsed mõistavad väga kiiresti märgi mõju teiste suhtumisele neisse. Hariduselu raskustega mitte alati toime tulema, saavad lapsed juba algklassides "esimesed "oskused" hinde saamiseks, hävitamiseks ja loomiseks", mõnikord kasutavad ebaseaduslikke meetodeid (petmine, hinde volitamata parandamine kõrgemale). , petmine jne).

Arvestades hinnete erinevaid negatiivseid tagajärgi õppetegevuse arengule, püüavad psühholoogid ja õpetajad hindeid koolipraktikast eemaldada. Ilmeka näite on välja töötanud Sh.A. Amonašvili kontseptsioon õpetamisest sisupõhisel ja hindaval alusel. Riigikoolide esimestes klassides on sisse viidud ka hindevaba õpe. Selle üheks otsustavaks põhjuseks olid esimese klassi õpilaste psühhofüsioloogiliste uuringute tulemused, mille kohaselt on madalad hinded tugevaks psühholoogiliselt traumeerivaks teguriks ja vähendavad järsult laste sooritust kogu tööpäeva jooksul.

Kuid hinnete ärajätmine algkoolis, lahendades mõnda ülesannet, tekitab teisi. Algklassides tuleb sageli kokku puutuda sellega, et lapsed kerjavad enda tehtud mitteakadeemiliste ülesannete eest (psühholoogilised testid, joonistused jne) hindeid: „Mida sa mulle annad? Palun märkige mind." Samas ei olda alati rahul tehtule sisuka hinnangu andmisega. Laste tagasisidevajadus on loomulik ja loomulik. Kuid märgistamine ainsa selle vajaduse rahuldamise vormina võib viidata sellele, et lapsed ei tunne mõtestatud hindamismeetodit.

Eeltoodust järeldub, et hinneteta koolitus ei tühista mõtestatud hindamist, ilma milleta on täisväärtusliku õppetegevuse kujundamine võimatu. Just hindamine annab lapsele arusaama sellest, mida ta on juba saavutanud, mida ta on omandanud ja mis tal veel piisavalt ei lähe, mille kallal on vaja veel tööd teha, mida õppida. Hindamata õpe koolis seab kõrged nõudmised õpetaja võimele anda iga õpilase tööle üksikasjalik ja sisukas hinnang. Praktika näitab, et isegi kogenud õpetajad peaksid selle oskuse õppima, kujundades suhtumise, et näha laste individuaalseid võimeid ja võimeid.

Hindamine kui iseseisva õppetegevuse vajalik komponent kujuneb lapses järk-järgult, haridustoimingute näidiste omandamisel ja hindamistoimingute järjekindlal üleminekul õpetajalt õpilastele. Refleksiooni arengu oluliseks tingimuseks on noorematel kooliõpilastel hindamise kujundamine, oskus analüüsida oma tegevuse sisu ja nende aluseid nõutavale tulemusele vastavuse seisukohalt (koos kontrolliga).

PEDAGOOGIA JA VANUSEPSÜHHOLOOGIA

ÕPETAJATE HINDAMISTEGEVUS JA ÕPILASTE ENESEVÄÄRTUSE KUJUMINE

N. YU

Teatavasti hoolitseb erakond meie riigis pidevalt noorema põlvkonna eest, kelle õlule langeb lähikümnenditel vastutus ühiskonna saatuse eest. "Parteiorganisatsioonide, komsomoli ülesanne," öeldakse NLKP KK juunipleenumi (1983. aasta) otsuses, "on pöörata lakkamatut tähelepanu kõigile noorte sotsiaalsetele rühmadele ja vanusekategooriatele..., võtta täielikult arvesse arvesse nende omadusi. Täitke komsomoliorganisatsioonide elu suurema sotsiaalse sisuga."

Eriti oluline on seda tööd teha teismelistega, kelle käitumine ja kasvatustegevus ei vasta sageli sotsiaalsetele nõuetele positiivse sotsiaalse kogemuse ebapiisava omastamise tõttu. Mõnikord toimib nende üldtunnustatud väärtuste demonstratiivne devalveerimine kaitsemehhanismina inimesele, kellel on suuri raskusi teistega suhtlemisel. Pedagoogid näevad sageli ekslikult seda noorukite käitumist kui ebamõistlikku vastupanu nende jõupingutustele, mille eesmärk on arendada moraalinorme ja käitumisoskusi. Selle tulemusena võib ta lubada pedagoogiliselt põhjendamatuid tegevusi, mis süvendavad seda vastupanu, mis ilmnes algselt õpilase isikuomaduste tõttu. Paljud teadlased märgivad, et hälvete esinemine noorukite käitumises on seotud nende ebaadekvaatse enesehinnangu kujunemisega (, , jne). Järelikult võib lapse ebapiisava enesehinnangu ületamine aidata eemaldada noorukite vastupanuvõimet pedagoogilisele mõjule. Nagu on näidatud A. I. Lipkina töödes, on seda võimalik saavutada, kaasates teismelise spetsiaalselt korraldatud sotsiaalselt kasulikesse tegevustesse, samuti kui õpetaja hindab tema teadmisi ja käitumist pedagoogiliselt.

Peegeldades lapse õppematerjalide teadmiste taset, on sellised hinnangud samal ajal õpilase tegevuse sotsiaalse väärtuse mõõdupuuks ja aluseks tema õppetegevusele kui sotsiaalselt olulisele tööle oma hinnangu kujundamisel.

Pedagoogiline praktika näitab, et osa õpetajaid ei teadvusta alati oma hindavate otsuste rolli noorukite enesehinnangu kujunemisel – see on üks olulisemaid isikuarengu mõjutamise vahendeid, mistõttu on õpetaja hindamistegevuse parandamine ja selle mehhanismide uurimine üks. reservidest kasvatustöö tulemuslikkuse tõstmiseks ja noorte sotsiaalse aktiivsuse suurendamiseks.

Õpetajate hindamistegevused viiakse tavaliselt läbi hinnete vormis päevikus ja sõnalises vormis. Nende kahe hindamisvormi vahel on oluline erinevus. Hinne, mille õpetaja päevikusse paneb, on ametlik dokument. Seetõttu paneb õpetaja selle ühiskonna spetsiaalselt välja töötatud kriteeriumide ja nõuete alusel. Ühiskond seab õpetaja verbaalsetele väärtushinnangutele vaid üldisi, põhimõttelisi nõudeid, mida ranged näitajad ei kontrolli – need peavad vastama inimeste humanistlikele kalduvustele.

haridus, edendada õpilaste arengut. Seetõttu ei ole sõnaline hinnang õpetaja jaoks vähem vastutav kui ajakirjas avaldatud hinnang. See võimaldab õpetajal arvestada hetkeolukorraga, rõhutada nende õpilaste töökust, kellel on raske õppida, ja vastupidi, väljendada hukkamõistu võimekatele, kuid laiskadele.

Reeglina keskendub teismelise enesehinnang oma õppetegevusele päevikus antud hinnetele, kuna need on sotsiaalse kontrolli ja sanktsioonide aluseks. Verbaalne hindamine võib aga mängida domineerivat rolli õpilase enesehinnangu kujunemisel, kui õpetaja oskab seda õigesti kasutada. See on tingitud ka sellest, et see on labiilsem, emotsionaalselt laetud ja seetõttu teismelise mõistusele ja südamele paremini kättesaadav.

Meie uuringu eesmärk oli uurida õpilase enesehinnangu kujunemise sõltuvust õpetaja hindavast tegevusest. Sellega seoses oli vaja paljastada õpetaja hindava tegevuse mõjumehhanism teismelise enesehinnangule, teha kindlaks, kui teadlik on õpetaja oma hindavatest mõjudest, kui sihipärased ja tõhusad need on.

Uurimismetoodika koostati nii, et oleks võimalik võrrelda õpetajate ja õpilaste vahel tegelikult olemasolevaid hindamissuhteid ning ideed nendest suhetest õpetajate ja õpilaste vahel. Õpetajate subjektiivset arvamust oma hindamistegevusest kontrolliti ankeetseeria abil ja vestluste käigus õpetajaga, kus selgitati kaudselt meid huvitavaid küsimusi. Õpetaja hindamistegevuse objektiivne uuring viidi läbi vaatluse teel. Õpilaste arvamused õpetaja hindava tegevuse kohta selgitati välja eksperimentaalse vestluse (vms) käigus ja krüpteeritud küsimustiku abil, et teismelised ei aimaks, keda nad hindavad.

Selles uuringus käsitletavate isikuomaduste uurimise parameetrina võeti arvesse nende enesehinnangut, mille määramisel kasutati mitmeid spetsiaalseid tehnikaid (enesehinnang ja noorukite jaoks oluliste isiksuseomaduste vastastikune hindamine, uurides õpilase püüdluste tase sõltuvalt tema tegevuse tulemustest, sotsiomeetrilised mõõtmised, iseseisvate tunnuste analüüs). Uuring viidi läbi mitmes Kiievi koolis, selles osales 296 õpilast ja 65 õpetajat.

Saadud andmete analüüs näitas, et ühelt poolt ei tähtsusta õpetajad suhetes õpilastega alati hindavat komponenti. Seega usub 56% VI ja VII klassi õpetajatest, et õpilased nõustuvad alati oma sõnaliste hinnangutega ja päevikusse pandud hinnetega, seetõttu ei analüüsi need õpetajad kunagi oma väärtushinnanguid ega püüa otsida pedagoogiliste ebaõnnestumiste põhjuseid see suund. Teismeliste kasvatusraskuste iseloomustamisel toob enamik õpetajaid õpilaste negatiivse käitumise põhjuseks oma õpilaste isikuomadused või puudujäägid perekasvatuses. Vaid 16% õpetajatest märgib, et noorukite negatiivsed omadused kujunesid välja ebaõigete pedagoogiliste mõjutuste tõttu õppeprotsessi käigus.

Teisest küljest, nagu meie (ja ka teiste) uuringud on näidanud, on teismelise endasse suhtumise ebaadekvaatsus seletatav õpetaja ebapiisava tähelepanuga oma raskustele. Samas oli uuritud klasside õpilaste hulgas märkimisväärne hulk lapsi, kelle kasvatustöö raskus oli tingitud enesehinnangu ebapiisavusest. Selgus, et lapsed ei nõustu mõnikord õpetajate hinnangute ja kommentaaridega. Peaaegu igaüks nimetas kahe-kolme õpetaja nime, kelle hinnangutega kõik klassi lapsed tavaliselt ei nõustunud. Õpetajate hulgas, kes olid õpilaste arvates ebaõiglased, olid need, kes olid kindlad, et õpilased nõustuvad nende arvamuste ja hinnangutega.

Pedagoogilise protsessi spetsiifika on selline, et õpetaja tavaliselt ei tea, kuidas õpilane oma hinnangut tajus. Sotsiaalselt hea noorukieas

kohanenud õpilane teab juba üsna selgelt, mida võib ja mida mitte õpetajale öelda. Seega arvab enamik teismelisi, et õpetaja hinnanguga mittenõustumise korral ei tohiks nad oma arvamust kaitsta. Seetõttu pole juhus, et kui teilt küsitakse: "Mida te tavaliselt teete, kui teie õpilane ei nõustu teie hinnanguga tema käitumise või soorituste kohta?" - 25% õpetajatest vastas, et nende praktikas selliseid olukordi ei ole, 16% õpetajatest eelistab õpilaste sellistele väidetele lihtsalt mitte reageerida ja 35% õpetajatest hakkab õpilast veenma tema väidete ebaseaduslikkuses. Vaid 6% õpetajatest märkis, et sellistel puhkudel kontrollivad nad esmalt oma seisukohta, seejärel selgitavad õpilase seisukohta, annavad võimaluse oma arvamust kaitsta või veenavad teda veas.

Andes õpilasele võimaluse oma arvamust kaitsta ja lapse arutluskäiku taktitundeliselt suunates, aitab õpetaja tal seeläbi kujundada oma hinnangulist tegevust, arendada võimet analüüsida õpetaja hinnanguid (ja seega kujundada oma enesehinnangut). Tähelepanekud annavad alust arvata, et selline õpetajatöö viis on väga tõhus mitte ainult teismeliste harimisel (parandab nende käitumist, takistab ülbuse, kõrge enesehinnangu või, vastupidi, eneses kahtlemise, alaväärsustunde teket), aga ka tema enda professionaalsete omaduste arendamiseks, nagu austus lapse vastu, kannatlikkus, pedagoogiline taktitunne, empaatia. Vestlused õpetajatega näitasid, et paljud neist (62%) ei mõtle oma hindamistegevuse ja õpilaste enesehinnangu kujunemise vahelisele põhjuslikule seosele ega püüa seetõttu ilmselt omandada oskust õpilasi verbaalse hindamise kaudu mõjutada. . Näiteks 30 alustavast õpetajast 13 seda tehnikat praktiliselt ei kasutanud.

Teatavasti lubavad parimad õpetajad sõnalise hinnangu ja ajakirjas antud hinde vahel mõningast lahknevust. Kui mahajäänud õpilane hakkab pühendama rohkem aega kasvatusülesannete täitmisele ja näitab üles hoolsust, siis kogenud õpetaja tõstab sõnalisi hindeid vaatamata sellele, et hinded jäävad siiski kesiseks. See suurendab teismelise huvi õppimise vastu ja annab samal ajal kindlustunde oma võimete vastu. Pidev lahknevus kahe hinnangutüübi vahel põhjustab aga vastuolulisi suundumusi noorukite enesehinnangu kujunemises ja tekitab umbusku õpetaja vastu.

Koolipraktikas tuleb ette ka lahknevusi õpetajate arusaamade vahel õpilaste isikuomaduste ja nende tegelike omaduste vahel. See on seletatav asjaoluga, et õpetaja ettekujutus õpilastest, mis on kujunenud üsna pika suhtlusperioodi jooksul, muutub aeglasemalt, kui arenevad samade õpilaste isikuomadused. Positiivsed muutused jäävad märkamatuks. Selliseid vigu süvendab veelgi asjaolu, et õpilaste vanemad on enamasti õpetajaga konflikti vältimiseks nõus õpetaja hinnanguga ja rakendavad lapse suhtes mitmeid sanktsioone, mis tugevdavad õpilase mõju. hindamine. Teismeliste vastused küsimustele, kuidas vanemad reageerivad, kui kurdavad õpetaja ebaõigluse üle, näitasid, et vanemad ei usu oma last (75%) ning teda ei karistata mitte ainult halva hinde eest, vaid ka selle eest, et ta üritab ennast petta ja kergendada. süüst.

Nii satub teismeline, saades olulistelt täiskasvanutelt negatiivseid hinnanguid, raskesse olukorda, kus tekib konflikt madala enesehinnangu (mis tuleneb otseselt vanemate hinnangutest) ja enesehinnangule esitatavate väidete vahel. Väljapääs sellest traumaatilisest olukorrast võib olla ebaadekvaatselt madala enesehinnangu kujunemine (õpilane näib olevat kinni oma ebaõnnestumistele, muutub passiivseks, pole endas kindel) või negatiivse suhtumise kujunemine õppetegevusse. Madal enesehinnang koos vastumeelsusega õppimise vastu viib järk-järgult õppeedukuse languseni. Tuleb märkida, et sel juhul selgitavad õpilased oma halba

õppeedukus, mis on tingitud õpetajate ebasõbralikust suhtumisest neisse (nad usuvad, et õpetajad langetavad hindeid) või õpetajate suutmatusest õppematerjale selgitada. Teisisõnu süüdistavad nad õppejõude ega tunnista nende isikuomadusi (tähelepanematus, kehv mälu, tahtepuudus jne) õppetöö ebaõnnestumise põhjuseks.

Kuid nagu uuring näitas, sõltusid hetkeolukorra muutused peamiselt noorukite õppetegevuse kvaliteedist. Õpetajad olid nende õpilaste suhtes eelarvamustetud ja selgitasid oskuslikult õppematerjale, kuid nende hindamistegevuse ebaühtlus tõi kaasa õpilaste ebapiisava enesehinnangu kujunemise. Seetõttu ei tunnistanud teismelised ebaõnnestumise fakti tunnistades seda oma ebaõnnestumiseks. Noorukite suhtumise analüüs oma positsiooni klassikollektiivis näitas, et see sõltub ka õpetajate hindavast tegevusest. See sõltuvus tuleb eriti selgelt välja raskete teismeliste näitel. Neid iseloomustab sageli lahknevus ideede vahel nende koha kohta meeskonnas ja nende tegeliku positsiooni vahel.

Huvitav fakt on see, et noorukite ettekujutus oma kohast meeskonnas peegeldab reeglina õpetaja verbaalset hinnangut õpilaste positsioonile inimestevaheliste suhete süsteemis. Samas 72% juhtudest pidasid õpetajad heidikuteks neid õpilasi, kes ise rääkisid oma ebasoodsast positsioonist meeskonnas. Samas on märgata tendentsi, et õpetajate väärtushinnangute mõjul muutuvad teismelise arusaamad oma positsioonist klassikaaslaste seas: hinnete tõusuga hakkab teismeline uskuma, et tema positsioon meeskonnas paraneb. Aga kuna õpetaja positiivne hinnang õpilasele võib tugevdada teismelise enesekindlust, siis selle põhjal on lapsel võimalik oma koht meeskonnas ümber hinnata. Tegelikkuses hindab teismeline samal positsioonil jätkates seda mitte nii madalalt.

Uuring õpetajate hinnangute kohta noorukite oluliste isikuomaduste ja nende omaduste enesehinnangu kohta näitas, et õpilastega tehtava kasvatustöö raskuste peamiseks põhjuseks oli nende isikuomaduste ebapiisav hindamine. Seda kinnitab tõsiasi, et kvaliteedi hindamise täpsus (nagu ka selle olemasolu või puudumise väljaütlemine) ei sõltu mitte niivõrd selle kvaliteedi sisulisest poolest, kuivõrd subjekti püüdluste tasemest, tema suhtumisest iseendasse kui tervikusse. .

Oma omadusi hinnates lähtub teismeline mitte oma tegude analüüsist, milles need omadused avalduvad, vaid hinnangust iseendale kui tervikule, suhtumisest iseendasse kui indiviidisse. Nii nagu laps ei meeldi klassikaaslastele, saab ta madala hinde kõigi oma positiivsete omaduste kohta (isegi olenemata nende tegelikust sisust), kuna lapsed hindavad teda "halvaks" ja see üldine hinnang määrab kõik nende hinnangud. Sellest tulenevalt hindab laps ennast ja teisi üldistatult ning märgib selle tervikliku hinnangu (“Ma olen hea” või “Ta on halb”) põhjal positiivsete isiksuseomaduste olemasolu või puudumist.

Seega hindasid meie uuringus õpilased 81% juhtudest kõrgelt oma klassikaaslaste isikuomadusi, hoolimata asjaolust, et neil olid üksikutes õppeainetes madalad hinded. Läbiviidud vaatlus võimaldab seda nähtust seletada sellega, et õpilastel on kujunenud terviklik ettekujutus endast ja oma kaaslastest, mis ei lase neil konkreetseid jooni esile tõsta.

Oma omaduste üle- või alahindamine teismeliste poolt ei mõjuta nende omaduste hinnangu täpsust klassikaaslastes. See tähendab, et noorukite ebaadekvaatsus enda hindamisel ei ole tingitud hinnatavate omaduste tähenduse ebapiisavast mõistmisest või võimetusest analüüsida inimeste tegevusi. Ta põhjustatud teismeliste püüdlustest olla oma eakaaslaste seas parimad. Õpilased ei taha tunnistada, et nad kuuluvad kategooriasse "halb". Sisemiselt võrdsustavad nad end oma isikuomadustes “heade” õpilastega. Asjaolu, et teismeline ei saa kinnitust

Sellise ettekujutuse enda kohta õpetajate poolt põhjustab tema afektiivne suhtumine hetkeolukorda, mis väljendub negatiivsuses meie ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnormide suhtes. Negativism ei tulene mitte lapse negatiivsest suhtumisest normide sisu poole, vaid sellest, et ta ise ei vasta moraalinormidele.

Seega seisneb teismelise isiklike suhete rikkumise psühholoogiline olemus selles, et tema ettekujutus tema suhetest ei vasta tegelikult olemasolevatele suhetele. Ebajärjekindlus suhetes tekib õige pedagoogilise juhendamise puudumisel lapse traumaatilises olukorras, pidev ebaõnnestumine tema jaoks eluliselt olulistes tegevusvaldkondades. Näiteks õpilane, kellel läheb hästi madalamates klassides (keskmiste võimetega), hakkab V-VI klassi siirdudes halvemini õppima. See võib olla tulemus moodustumise puudumine tal on vaimsed oskused. Õpilane suurendab oma jõupingutusi, kuid see ei too käegakatsutavaid tulemusi. Sel juhul on lapse negatiivsete emotsionaalsete kogemuste allikaks vastuoluline olukord: ta arvab, et on võimeline hästi õppima ja püüdleb selle poole, kuid õpetajad heidavad talle ette ebaausat suhtumist õpingutesse, mida ta loomulikult tajub. kui ebaõiglus.

See olukord annab teismelisele tõuke, et selgitada kõiki oma ebaõnnestumisi õpetajate erapooliku suhtumisega temasse. Mõte õpetajate ebaõiglusest tekitab temas pahameelt, annab sisemise põhjuse pidada end väljateenimatuks ohvriks ja olla agressiivne nende suhtes, kes tema tegevust madalalt hindavad. Teismelise ebapiisav ettekujutus õpetajate suhtumisest temasse muutub kinnistumisel ainulaadseks positsiooniks, mis määrab kogu tema isiksuse edasise arengu. Selline õpilane ei püüa raskusi ületada, ei analüüsi oma ebaõnnestumiste põhjuseid, kuna tema arvamus oma tegevuse edukuse kohta ei vasta tema tegelikele saavutustele.

Temaga töötamise raskus seisneb selles, et ta ei näe oma negatiivseid omadusi ega nõustu seetõttu õpetaja nõudmistega oma käitumist muuta. Kuni õpetajal ei õnnestu taastada kahjustatud isiklikke suhteid, on kasvatuslikud mõjud, mille eesmärk on ületada teismelise negatiivsed isiksuseomadused, ebaefektiivsed. Õpetaja saab verbaalsete hinnangute abil ületada teismelise vastupanuvõimet haridusmõjudele, suunates need positiivsetele muutustele õpilase arengus.

Positiivse verbaalse hinnangu edukas kasutamine on võimalik nooruki isiklike suhete rikkumiste õigeaegse tuvastamisega.

Meie uuringud on näidanud, et isiklike suhete pidev rikkumine on harimise võimetuse sümptom ja võib olla selle nähtuse määramise kriteerium (jne). Et mõõta lahknevust teismelise ettekujutustes tema omadustest ja nende omaduste tegelikust avaldumisest, võrdlesime tema terviklikku hinnangut nendele omadustele ja klassi õpilaste üldist hinnangut neile (üldine rühmahindamine):

Kus TO - mittevastavuse koefitsient;

F

S- oma omaduste terviklik hindamine teismelise poolt

Üldine grupi isiksuse hindamine ( F) ja oma isikuomaduste terviklik hindamine teismelise poolt ( S) määrati järgmiste valemitega

Kus S- teismelise üldine hinnang oma omadustele;

r - enesehinnang (punktides) iga kvaliteedi kohta;

N- hinnatavate omaduste arv;

Kus Fi- isiksuse üldistatud grupi hindamine;

i - iga rühmaliikme seerianumber;

Li- õppeaine poolt igalt rühmaliikmelt saadud hinnang (keskmistatud omaduste arvu järgi);

Si - subjekti isikuomaduste terviklik hindamine;

R- õppeainete arv.

Selle tulemusel määratakse ebajärjekindlus õpilase suhetes klassikaaslastega suhtlemise sfääris. teismelise enesehinnangu indeksi väärtuse võrdlus suhtlemisel tema sotsiomeetrilise staatuse suurusjärguga.

Selleks, et teha kindlaks, kas noorukid ei taju oma õppetegevuse tulemusi, on vaja kasutada spetsiaalseid eksperimentaalseid tehnikaid, mis võiksid olla eeskujuks reaalsetele suhetele, mis teismelises õppeprotsessis arenevad. Uuringu käigus määrasime selle näitaja teismelise tegeliku haridustegevuse analüüsi põhjal. Sellest meetodist üksi aga praktilise psühhodiagnostika vajadusteks ei piisa. Seega muudab teismelise arenguolukorra uurimine koolis, tema vaimse arengu taseme määramine, kasvatusoskuste kujunemine ja anamneesiandmete kogumine diagnoosimise tülikaks ja aeganõudvaks.

Oma töös kasutasime erineva keerukusega ülesannete valimise metoodikat, mida muudeti vastavalt eesmärgile diagnoosida noorukite õppetegevuse tulemuste hindamise ebapiisavusastet. Selle tehnika testimine näitas, et katse käigus saadud andmed ei erine statistiliselt reaalses olukorras saadud andmetest. Seetõttu määratlus noorukite hinnangud oma õppetegevuse tulemustele võimalik mitte ainult reaalses olukorras, vaid ka eksperimentaalses olukorras, mis on sobivam.

Pakutud meetodi sisulist paikapidavust kinnitasime meie poolt katse käigus, mis seisnes seda meetodit kasutades ülesannete täitmise ja noorukite tegeliku käitumise vastavuse tõestamises. Empiiriliste näitajate ja eksperimentaalsete andmete kokkulangevus oli 76%, mis annab tunnistust raskesti kasvatatavate noorukite diagnoosimisel pakutud meetodi sisulisest kehtivusest.

Diagnostilisi tulemusi arvesse võttes on võimalik väärtushinnanguid ratsionaalselt kasutada noorukite enesehinnangu korrigeerimiseks. Soovitav on, et hindavad mõjud sisalduksid ühtses õpilase pedagoogiliste mõjude kavas, süstematiseeritaks ja kohandataks lastega tehtava kasvatustöö käigus individuaalselt. Pidevalt tuleb arvestada õpetaja hinnanguliste mõjutuste tulemustega ja võtteid lihvida.

Õpetaja hindav tegevus sisaldab suuri haridusvõimalusi, mille kasutamine võimaldab teadlikult suunata lapse isiksuse kujunemise protsessi, eriti tema enesehinnangut.

1. NLKP Keskkomitee pleenumi 14.-15.06.1983 materjalid. - M., 1983 -80 lk.

2. Ananjev B. G.. Pedagoogilise hindamise psühholoogia. - L., 1935. - 146 lk.

3. Blonsky P. P. Rasked koolilapsed. - M., 1929.-131 lk.

4. Koolilapse isiksuse psühholoogia küsimused. - M., 1961 -360 lk.

5. Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uuring / Toim. L.I. Božovitš, L.V. Blagonadežina. - M., 1972.- 350 lk.

6. Lipkina A.I., Rybak L. A. Kriitilisus ja enesehinnang õppetegevuses. - M., 1958.- 140 lk.

7. Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang.- M., 1976. -68 lk.

8 Lipkina A.I. Koolilapse moraalsest elust. - M., 1978. - 48 lk.

9 Maksimova N. Yu. Tagasihoidlikkuse kasvatus - Algkool, 1980, nr 3, lk. 32-38 (ukraina keeles).

10. Maksimova N. Yu. Raskesti kasvatatavate noorukite isiklike suhete iseärasused: Autori referaat. Ph.D. dis. - Kiiev, 1981. - 22 lk.

11. Nevski I. A.“Raske” lapsepõlv, selle põhjused, märgid ja avaldumisvormid - Raamatus: Alaealiste kuritegevuse uurimise ja ennetamise küsimused. Ch. I. M., 1980, lk. 5-17.

Saabus toimetaja poolt 13.XII. 1982. aasta

Õpetaja hindamistegevuse nõuetele vastavuse määrab suuresti tema käsutuses olevate hindamisvahendite ja -meetodite arsenal. Metoodikate puudumine muudab süstemaatilise hindamise keeruliseks ja enamasti on selle põhjuseks õpetaja soov kiiresti üle minna hinde kasutamisele, mis võimaldab mitte mõelda väärtushinnangute mitmekesisusele.

Tänapäeval on aga olemas terve rida hästi tõestatud hindamisvorme ja -meetodeid, mis võimaldavad rakendada kõiki hindamisnõudeid. Vaatame neid üksikasjalikumalt.

Lihtsaim hindamisvõimalus on hindamiskriteeriumidel põhinevad väärtushinnangud. Seega märgib õpetaja õpilase tööd hinnates nõuete täitmise taseme:

Ta tegi suurepärast tööd, ei teinud ühtegi viga, esitas selle loogiliselt, täielikult ja kasutas lisamaterjale;

Ta tegi head tööd, selgitas küsimuse täielikult ja loogiliselt, täitis selle iseseisvalt, tunneb täitmise järjekorda ja näitab üles huvi. Kuid ma ei märganud vigu, polnud aega neid parandada, järgmine kord pean otsima veelgi mugavamat lahendust jne;

Täitis olulisemad nõuded, tunneb alust, saab olemusest aru, kuid ei võtnud kõike arvesse, korraldas ümber loogilised lingid jne;

Olen kõik need nõuded täitnud, jääb üle vaid selle kallal töötada…. Vaatame seda koos...

Need hinnangud näitavad vastavuse taset ja neid on lihtne kasutada. Neil on aga märkimisväärne puudus – lapsed võivad neid tajuda punktiskoorina ja teisendada punktideks. See vähendab nende õpetamis- ja stimuleerimisfunktsiooni. Lisaks on sellised väärtushinnangud rakendatavad tegevuse tulemuse hindamisel, kuid selle protsessi hindamisel saab kasutada muid väärtushinnanguid, mis põhinevad lapse läbitud sammude tuvastamisel ja järgmiste sammudega, mida laps vajab. võta.

Õpetaja saab memo põhjal teha selliseid otsuseid:

1) tõsta esile, mida laps peaks tegema;

2) leida ja tõsta esile tema tehtu;

3) kiida teda selle eest;

4) leidke, mis ei õnnestunud, tehke kindlaks, millele saate selle toimimiseks toetuda;

5) sõnastada, mida on vaja veel teha, et selguks, et laps juba oskab seda teha (leia sellele kinnitust); mida ta peab õppima, mis (kes) teda aitab.

Sellised väärtushinnangud võimaldavad õpilasele paljastada tema õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida tema võimeid ja töökust. Hindavad hinnangud fikseerivad selgelt ennekõike edukad tulemused (“Teie töö võib olla eeskujuks”, “Millised ilusad kirjad sa kirjutasid”, “Kui kiiresti sa probleemi lahendasid”, “Püüdsite täna väga kõvasti” jne). . Samal ajal võrreldakse õpilase saadud tulemust tema varasemate tulemustega ja seeläbi ilmneb tema intellektuaalse arengu dünaamika (“Millise keerulise näite sa täna ise lahendasid?”, “Kui hästi sa reeglist aru said , eile tekitas see teile raskusi. Näen, et tegite väga head tööd."). Õpetaja märgib ja julgustab õpilase vähimatki edasiminekut, analüüsib pidevalt põhjuseid, mis seda soodustavad või takistavad. Seetõttu määrab õpetaja, osutades töös puudujääkidele, hindava hinnanguga tingimata, millele saab tugineda, et kõik tulevikus õnnestuks (“Püüdsite lugeda ilmekalt, kuid ei võtnud kõiki reegleid arvesse. Pidage meeles korrektse, ilmeka lugemise reegleid, proovige uuesti lugeda. "Alustasite probleemi lahendamisega hästi, lugesite õigesti, tõstsite esile andmed ja mida otsisite ülesande skemaatiline diagramm, illustreerige lühidalt ülesande seisukorda ja leiate oma vea.“ kiri (sõna, lause) on kirjutatud kõigi ilusa kirjutamise reeglite järgi. Teatud tööetappidel puudustele osutades märgitakse kohe ära ka väiksemad positiivsed aspektid (“Teil oli hea meel, et sa ühtegi viga ei teinud, jääb üle vaid pingutada ja järgida ilusa kirjutamise reegleid”).

Sõnaline hindamine on kooliõpilaste kasvatustöö protsessi ja tulemuste lühikirjeldus. See hindava hinnangu vorm võimaldab õpilasel paljastada oma õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida oma võimeid ja hoolsust. Sõnalise hindamise eripäraks on selle sisu, õpilase töö analüüs, edukate tulemuste selge fikseerimine (eelkõige!) ja ebaõnnestumise põhjuste avalikustamine ning need põhjused ei tohiks puudutada õpilase isikuomadusi (“laisk”, “ ei proovinud”). Väärtushinnangud on hindevaba õppes peamine hindamisvahend, kuid isegi hinde kehtestamisega ei kaota need oma tähendust.

Iga hindega kaasneb väärtushinnang kui järeldus töö eeliste kohta, paljastades nii selle positiivsed kui ka negatiivsed küljed ning võimalused puuduste ja vigade kõrvaldamiseks.

Õpetaja hindamistegevuses on eriline roll julgustamisel. V.A. Sukhomlinsky märkis julgustamise võimalusi arvestades, et laste edu sõltub sellest, kui palju õpetaja laste emotsioonidele toetub. Ta uskus, et lapse areng sõltub suuresti võimest mõjutada tundeid, auhindade kasutamisel sensoorset sfääri (Sukhomlinsky V.A. “Annan oma südame lastele”, Kiiev, 1972. – lk 142-143). Peamine tasustamismehhanism on hindav. See mehhanism võimaldab lastel võrrelda oma töö tulemusi antud ülesandega. Ergutamise kasutamise kõige olulisem tulemus peaks olema vajaduse kujunemine tegevuse enda kui kõrgeima julgustamise vormi järele. Seega on julgustamine lapse saavutuste tunnustamise ja hindamise fakt, vajadusel teadmiste korrigeerimine, tõelise edu avaldus, edasise tegevuse stimuleerimine.

Stiimulite kasutamine peaks minema lihtsamast keerulisemaks. Kasutatavate stiimulite tüüpide süstematiseerimine võimaldab tuvastada järgmised nende väljendusviisid:

1) matkimine ja pantomiimika (aplaus, õpetaja naeratus, hellitav tunnustav pilk, käepigistus, pea patsutamine jne);

2) verbaalne (“Tark tüdruk”, “Sa tegid täna parima töö”, “Mul oli hea meel su töid lugeda”, “Olin õnnelik, kui märkmikku kontrollisin” jne);

3) materialiseerunud (ergutusauhind, rinnamärk “Gramoteikin”, “Parim matemaatik” jne);

4) tegevuspõhine (täna tegutsed õpetajana, sulle antakse õigus teha kõige raskem ülesanne; parimate vihikute näitus; saad õiguse kirjutada võluvihikusse; täna teed tööd koos võlupliiats).

Pealegi ei julgustata mitte ainult edu laste õppetegevuses, vaid ka lapse pingutusi (tiitel “Kõige hoolsam”, konkurss “Kõige korralikum vihik” jne), laste suhteid klassis (auhind “Kõige hoolsaim vihik” jne). Sõbralikum perekond”, antakse tiitel "Parim sõber").

Stiimulite eduka kasutamise tulemusena suureneb kognitiivne aktiivsus, sooritusvõime, suureneb soov loominguliseks tegevuseks, klassis paraneb üldine psühholoogiline kliima, lapsed ei karda vigu, aitavad üksteist.

Stiimulite kasutamine nõuab järgmisi nõudeid:

1) julgustamine peab olema objektiivne;

2) süsteemis tuleb rakendada soodustusi;

3) kahte või enamat liiki soodustuste tõhusaim kasutamine;

4) arvestama laste individuaalseid võimeid ja arengutaset, nende valmisolekut;

5) liikuda meelelahutuslikelt emotsioonidel põhinevatelt stiimulitelt keerukatele, kõige tõhusamatele stiimulivormidele - tegevustele.

Hindamistegevuses on väga oluline õpetaja või teiste õpilaste emotsionaalne reaktsioon lapse tööle. Samal ajal märgitakse ära õpilase kõik, isegi väiksemad edusammud ("Braavo! See on parim töö!", "Kuidas teie kirjad sarnanevad kirjanäidisega", "Sa tegid mind õnnelikuks", "Mina" olen teie üle uhke," „Näitasite, et suudate hästi töötada." Emotsionaalne tagasiside hindab ka puudujääke töös, kuid ei viita nõrkadele isikuomadustele või võimetele teatud teadmiste valdkondades (“Sinu töö häirib mind”, “Kas see on tõesti sinu töö?” “Ma ei tunne su tööd ära”, “Teen Kas teile meeldib teie töö?"

Nooremate kooliõpilaste saavutuste hindamise kaasaegsetes lähenemisviisides on eriline koht visuaalsetel meetoditel. enesehinnang.

Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma omadustele ja kohale teiste inimeste seas (mis on üks olulisemaid inimkäitumise regulaatoreid). [Vene keele sõnaraamat. VI köide, lk 21; Moskva, "Vene keel", 1988]

Siin on näiteks üks enesehindamise meetodeid. Mugavaks hindamisvahendiks võib olla joonlaud, mis meenutab lapsele mõõteseadet. Joonlaudadega saab mõõta kõike. Näiteks lapse märkmikus näitab joonlaua ülaossa asetatud rist, et diktaadis pole ühtegi tähte puudu, keskel - et pooled tähed on puudu ja päris allosas - kui ei kirjutata ainsatki tähte. Samal ajal võib teisel real rist allosas tähendada, et kõik diktaadi sõnad kirjutatakse eraldi, keskel - et pooled sõnad kirjutatakse eraldi jne. See hinnang:

Võimaldab igal lapsel näha oma õnnestumisi (alati on mingi kriteerium, mille järgi saab last "edukaks" hinnata);

Säilitab märgi hariva funktsiooni: rist joonlaual peegeldab õpitava aine sisu tegelikku edusamme;

Aitab vältida laste omavahelist võrdlemist (kuna igaühel on hindamisrida ainult oma vihikus).

"Maagilised valitsejad", mida kirjeldas G.A. Zuckerman on kahjutu ja tähendusrikas märgistusvorm.

Vene keele kodutöö hindamiseks tehke järgmist.

käekirja juur "b" lõpud lõpud vahele jätta

nimisõna tegusõnad tähed

See tähendab, et töö ei olnud kirjutatud korraliku käekirjaga, vaid laps oli väga tähelepanelik (ei jäänud märkimata) ja tuli toime kõigi eelnevate vigadega, välja arvatud “pehme märgi” vead. On selge, et see pole lihtsalt märk, vaid tegevusjuhend: homme peate salvestama kõik tänased saavutused, kordama kõike pehme märgi kohta ja proovima oma käekirja vähemalt veidi parandada. Hindamine joonlaudade abil on korraldatud järgmiselt. Esiteks määrab õpetaja hindamiskriteeriumid – valitsejate nimed. Need peavad olema selged, üheselt mõistetavad ja lastele arusaadavad. Iga kriteerium tuleb lastega läbi arutada, et kõik saaksid aru, kuidas selle kriteeriumi järgi hinnata. Õpetaja ja lapsed lepivad kokku, et näiteks “käekirja” joonlaual pannakse ülaossa märk (rist), kui see on täpselt kirjutatud: ilma plekkide ja parandusteta vastavad kõik tähed kalligraafia reeglitele, ei lähe. väljaspool tööjoont ja jälgitakse kallet. Rist pannakse alla, kui joonel “tantsuvad” tähed, on palju blotte ja parandusi, tähtede elemendid ei ole kirjutatud mustri järgi, tähed on erineva suurusega, nende vaheline kaugus. elemendid ei vasta nõuetele. Pärast iga kriteeriumi läbi arutamist hindavad lapsed oma tööd iseseisvalt.

Pärast enesehindamist on aeg õpetajate hinnanguks.

Olles vihikud kokku korjanud, paneb õpetaja oma plussid joonlaudadele. Lapse ja õpetaja hinnangute kokkulangemine (olenemata sellest, kas laps hindas oma tööd madalalt või kõrgelt) tähendas: „Tubli! Sa tead, kuidas ennast hinnata." Õpilase poolt oma töö ülehinnatud ja veelgi enam alahinnatud enesehinnangu korral avaldab õpetaja lapsele veel kord hindamiskriteeriumid ja palub tal olla järgmine kord enda vastu lahkem või rangem: „Näe, teie kirjad. kõikusid eri suundades, kuid tänaseks on nad peaaegu sirgu saanud. Kas ma saan täna asetada risti kõrgemale kui eile? Palun kiida oma sõrmi: need on muutunud osavamaks. Täna veenduge, et tähed oleksid joonel.

Lisaks individuaalse enesehinnanguga tegelemisele töötab õpetaja selle nimel, et objektistada lastele nende subjektiivseid kogemusi tunnis. Ta joonistab suure klassiülese joonlaua, mille põhjal ta teeb kõik laste hinnangud selle kohta, kas neile meeldis nende töö (või oli see raske, kas nad tahavad rohkem harjutada). Järgmisel päeval arutatakse lastega sellist klassi emotsionaalse seisundi “termomeetrit”. Õpetaja märgib arvamuste erinevuse usalduse, siiruse märgina ja näitab, millised laste hinnangud aitavad tal järgmist tundi planeerida.

Sõnastame lühidalt olulisemad põhimõtted laste enesehinnangu õpetamise tehnikate kasutamiseks.

1. Kui täiskasvanu hinnang eelneb lapse omale, siis laps kas ei aktsepteeri seda kriitiliselt või lükkab selle afektiivselt tagasi. Mõistliku hindamise õpetamist on soovitatav alustada lapse enesehinnangust.

2. Hinnang ei tohiks olla üldist laadi. Lapsel palutakse kohe hinnata oma pingutuste erinevaid aspekte ja eristada hinnangut.

3. Lapse enesehinnang peaks olema korrelatsioonis täiskasvanu hinnanguga ainult siis, kui on olemas objektiivsed hindamiskriteeriumid, mis on võrdselt kohustuslikud nii õpetajale kui ka õpilasele (kirjade kirjutamise mustrid, lisamise reeglid jne).

4. Kui hinnatakse omadusi, millel ei ole ühemõttelisi näiteid - standardeid, on igal inimesel õigus oma arvamusele ja täiskasvanu ülesanne on tutvustada lastele üksteise arvamusi, austades igaüht, esitamata kellelegi väljakutseid ja kehtestamata kumbagi oma arvamust. arvamus või enamuse arvamus.

Järgmist hindamisvormi võib nimetada reitingu hindamiseks. See hindamisvorm on üsna keeruline. Põhikooli jaoks tundub piisav võistkondade, partnerite paaride või üksikute õpilaste järjestamine vastavalt nende tegevuse edukuse astmele ülesannete täitmisel. Ühe reitingu hindamise meetodina

Hindamistehnikana saab kasutada “ketti”, mille põhiolemus seisneb selles, et lastel palutakse rivistuda: rida algab õpilasest, kelle töö vastab kõikidele nõuetele (milles kõik kriteeriumid on täidetud) , millele järgneb õpilane, kelle töö erineb valimi omast ühe kriteeriumi järgi vms, ning rida lõpeb sellega, kelle töö on antud kriteeriumist täiesti erinev. Tavaliselt kasutab õpetaja seda tehnikat tunni lõpus. Mõnel juhul moodustab üks lastest sellise "keti" ja pärast selle moodustamist peab ta selles ise oma koha leidma (loomulikult peaksid kõik lapsed selles rollis vaheldumisi). Muudel juhtudel toimub ehitamine ilma kellegi juhisteta. Seda esitavad lapsed ise ühiselt. “Keti” tehnikat tehakse kiire soojenduse vormis, ehituse alus (hindamiskriteeriumid) muutub kogu aeg ning täiskasvanu sekkub sellesse “hinnangusse ja enesehinnangusse minimaalselt”, jälgides, et ükski lapsed leiavad end kogu aeg ühest ja samast positsioonist liidri või järelkäijana. On vaja paika panna erinevad kriteeriumid, et ka see laps, kes ei suutnud näiteks õigesti arvutada, kriteeriumi “parandas kõige rohkem vigu” järgi, saaks ketist ette jääda.

Seda hindamismeetodit täiendasid tundides peamiselt lapsed ise. Pakuti, et juhtudel, kui mitu last tegi midagi võrdselt hästi (rõhutame, hästi), võtavad nad käed ja tõstavad need üles ja kui kõigil läheb hästi, siis moodustatakse ring (see kehtis ka nendel juhtudel, kui „kett ” on teinud laps). Täiskasvanu täidab selles olukorras koordinaatori, kaasosalise rolli. Näiteks 3. klassi looduslootunnis kontrolltöö läbiviimisel kasutab õpetaja võtet õpilaste teadmiste kvaliteedi kiireks kontrollimiseks (Rakitina M.G.). Õpetaja jagab välja programmeeritud kontrollkaardid, millel on “aknad” 5 küsimusele vastamiseks (3 vastusevarianti). Õpilane peab kirjutama "+" lahtrisse, mis vastab õigele vastusele.

Täidetud kaart võib välja näha selline:

Pärast töö lõpetamist kogub õpetaja kõik kaardid kokku ja paneb need kokku. Järgmisena paneb ta õpilaste ette õige vastusega kaardi ja torkab tavalise augurauaga kogu töö korraga läbi kohtadesse, kus peaksid olema “+” märgid. Õpetaja jagab õpilastele töid ja palub hinnata selle töö sooritamist ning võtta ahelas koht vastavalt ülesande õigsusele. Seda hindamisvormi saab kasutada ka matemaatika, vene keele ja lugemistundide rühmatööde läbiviimisel. Sel juhul palub õpetaja töö lõpus tugeval õpilasel (meeskonna kaptenil) või vastupidi nõrgal õpilasel moodustada rühm vastavalt iga inimese tegevusele rühmas probleemi arutamisel: kõigepealt kõige aktiivsem õpilane, siis vähemaktiivne. Hindamine selle vormi abil toimub kõige õigemini 2. ja 3. klassis esimeses klassis, vajalik on õpetaja abi.

Teine tõhus hindamisvorm on lapse arengutaseme kvalitatiivne (kirjeldav) hindamine mis tahes valdkonnas. Kvalimeetriline hindamine põhineb hinnatava parameetri kujunemise selgelt määratletud kriteeriumidel ja näitajatel. Samas iseloomustab kriteeriumide väljendusaste uuritava tunnuse teatud arengutaset. Kõrget taset märgitakse, kui väljendatakse 90–100% määratud kriteeriumidest. Keskmisest kõrgem tase vastab 79–89% määratud kriteeriumide olemasolule. Keskmine tase tähendab, et mõõdetud tunnust iseloomustab 50-74% määratud kriteeriumidest. Kui määratud kriteeriumidest on vähem kui 50%, siis võime rääkida madalast mõõdetud kvaliteedi tasemest.

Kvaliteetset hindamist saab rakendada kõikidele õpetaja hindamistegevuse parameetritele. Nii saate hinnata lapse vaimset arengut, tema õppetegevuse kujunemise astet, hoolsust, pingutust, iseseisvuse astet, programminõuete valdamise astet, teadmiste, oskuste ja võimete vastavust standardile.

Toome sellise hinnangu näite.

Õpetajal on vaja hinnata õpilase lugemisoskuse arengutaset. Lugemisoskust kirjeldatakse 5 põhikriteeriumi kaudu: lugemise tüüp ja meetod, korrektsus (veatus), väljendusvõime, tempo ja mõtestatus. Kvalitatiivne kirjeldus põhineb kõigi kriteeriumide vastavusel programmi nõuetele. Viis esiletõstetud kriteeriumi annavad kokku 100%. Selle põhjal saame anda järgmised lugemisoskuse arengutaseme tunnused:

Kõrge tase - sujuv lugemine tervete sõnadega, vigadeta, ilmekalt (kirjavahemärkide, loogiliste rõhuasetuste ja pausidega), programmi nõuetele vastavas tempos, loetust aru saades;

Tase üle keskmise - sujuv lugemine tervete sõnadega, ilma sisuvigadeta, programmi nõuetele vastavas tempos, loetu tähenduse mõistmisega, kuid mitte piisavalt väljendusrikas (vead loogilistes rõhudes), mitte rohkem kui 2 vead märkide moonutusega, kuid mitte sisu.

Kesktase - sujuv lugemine tervete sõnadega, mitte rohkem kui 3 tehnilise või ühe sisulise veaga, veidi aeglasemas tempos;

Madal tase - katkendlik silbiline lugemine vähendatud tempos, rohkem kui 2 moonutus- ja sisuviga, hääldusstandardite rikkumine ja loetu süžee mõistmine.

Kvalimeetriline hindamine võimaldab hinnatavat parameetrit mitte ainult kirjeldada, vaid ka kvantitatiivselt mõõta, mis on õpetaja jaoks väga oluline. Hinnangulise parameetri vastavust kindlaksmääratud kriteeriumidele mõõdetakse spetsiaalsete tehnikate abil. Tänapäeval on mõnede hinnatud parameetrite jaoks, nagu õppetegevuse küpsus, iseseisvus, kognitiivne aktiivsus, mõõtmistehnikad. Mõned neist on toodud metoodilises juhendis “Õpitulemuste diagnostika 4-aastases algkoolis” / Toimetanud N.V. Kalinina, - Uljanovsk, 2002. Teiste hinnatavate parameetrite ja eelkõige teadmiste, oskuste ja võimete omastamise kvaliteedi jaoks töötavad sellised meetodid välja õpetajad ise.

Kui praktikas on võimalik kasutada meetodeid, mis on juba välja töötatud, testitud, kontrollitud, tõestanud oma reprodutseeritavust, kehtivust ja objektiivsust, siis on vaja seda kasutada. Kui neid pole, töötab sellised meetodid välja iga õpetaja iseseisvalt. Esiteks määratakse mõõdetava tunnuse kriteeriumid, seejärel koostatakse tasemete nomenklatuur: kõrge, keskmine, madal (ideaalne, optimaalne, vastuvõetav, vastuvõetamatu). Järgmiseks valitakse välja indikaatorite komplekt, mis koos iseloomustavad hinnatava arengutaset, parameetri kvaliteeti, tulemust. See komplekt peab vastama täielikkuse, terviklikkuse, usaldusväärsuse jne nõuetele ning seda tuleb katsetada uurimis- ja katserežiimis.

Kõiki loetletud hindamisvorme ja -meetodeid saab õpetaja kasutada lapse algkoolis õppimise kõigi aastate jooksul. Hinneteta õppe perioodil (1.-2. klass) saavad need vormid ja meetodid õpetaja jaoks põhiliseks, kuid mitte kõik ei taga õpitulemuse süsteemset, objektiivset, kvantitatiivset fikseerimist. Sisu peaks kajastama õpilase programminõuete valdamise protsesside ja tulemuste jälgimist iga süsteemis õpitava aine kohta ja kvantitatiivsete näitajate alusel. Et nii õpetaja, õpilane ise kui ka tema vanemad näeksid süstemaatiliselt programmide valdamise edusamme, on meie seisukohalt kõige optimaalsem hindamise korraldamise vorm õpitulemuste jälgimine kvalitatiivsel hindamisel õpilase indiviidi kaardi abil. areng (individuaalsed saavutused).

Riiklik haridusstandard. Õpitulemuste tunnused

Õpetaja kasutab hindamisel digihinnet (hinnet) ja väärtushinnangut. 5 (suurepärane) - nõuete täitmise tase on oluliselt kõrgem kui rahuldav: vigu pole, nagu praegusel...

Kohtuotsus kui mõtlemise vorm mängib koos kontseptsioonide ja järeldustega olulist rolli meid ümbritseva maailma tunnetusprotsessis. Kõik teadmised eksisteerivad suurel määral, eelkõige hinnangu vormis. Sellest...

Otsuste loogiline analüüs kui kognitiivse õppetegevuse vajalik komponent

Kohtuotsus on mõtlemisvorm, mis peegeldab objekti enda olemasolu või puudumist (selle tunnuste ja seoste olemasolu või puudumist). Yu.M. Koljagin kirjutab: "Mõtlemises ei esine mõisted eraldi...

Otsuste loogiline analüüs kui kognitiivse õppetegevuse vajalik komponent

Tegime esimeses peatükis esitatud teoreetilise materjali põhjal praktilisi ülesandeid hinnangutega töötamiseks...

Matemaatilised mängud kui loogilise mõtlemise arendamise vahend

Inimese mõtlemine toimub hinnangute ja järelduste vormis. Kohtuotsus on mõtlemisvorm, mis peegeldab tegelikkuse objekte nende seostes ja suhetes. Iga kohtuotsus on eraldi mõte millegi kohta...

Riigieelarvelise keskeriõppe õppeasutuse tulemuslikkuse hindamine

Tarbijate osalusel haridusteenuste kvaliteedi hindamise teoreetilised alused" on pühendatud haridusteenuste kvaliteedi hindamise mudeli väljatöötamisele ja teoreetilisele põhjendamisele...

Probleemid lõpetajate õppekvaliteedi efektiivsuse tõstmisel

Kutseharidussüsteemi kaasajastamise kontekstis...

Tuleb tunnistada, et jooksvate ja lõpuhinnete analüüsil põhinev hindamine jääb kõige produktiivsemaks vormiks...

Hinnete roll nooremate kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuses

Sõnaline hindamine on kooliõpilaste kasvatustöö tulemuste tunnusjoon. See verbaalse või väärtushinnangu hindamise vorm võimaldab õpilasel paljastada oma õppetegevuse tulemuste dünaamikat...

Hindamise roll algkooli võõrkeele (saksa) keele tunnis

Digihinnangu tunnused (hinne): "5" ("suurepärane") - nõuete täitmise tase on oluliselt kõrgem kui rahuldav: vigu pole nagu praegusel...

Kurtide laste mälu on uurinud mitmed teadlased (R.M. Borkis, I.M. Solovjov jt) ning on kindlaks tehtud palju fakte, mis võimaldavad näha laste, kurtide ja kuuljate mälu arengu üldisi mustreid. .

Verbaalne mälu kuulmispuudega lastel

Verbaalne mälu kuulmispuudega lastel

Kurtide koolitamise protsessis on vaja aidata neil omandada pikaajaline meeldejätmine. On vaja tagada, et lapsed ei saaks päheõpitud materjalist täielikult aru. Samuti peaks...

Hindamine, nagu ka kõik muud õppeprotsessi komponendid, täidab teatud funktsioone. Funktsioon - ühe või teise organi poolt tehtav töö, täidetav kohustus. Hindamisfunktsioonid on selle töö komponendid...

Kaasaegsed meetodid õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete hindamiseks

Õpilaste teadmiste ja oskuste hindamise vormid - arvukad, mitmekesised õpilastegevuse liigid kontrollülesannete täitmisel. Hindamisvorme on palju, sest... Igal õpetajal on õigus välja mõelda ja läbi viia oma...