Почему именно сейчас мы во главу угла процесса обучения ставим формирование УУД, ведь образование как система передачи молодому поколению накопленных ценностей общества существует с момента появления школы как социального института?
Ответ на этот вопрос очевиден. Перемены, произошедшие в России за последние десять лет, а именно, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у обучающихся умения учиться. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе: · от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться; · от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации; · от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);
От индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества. В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя.
Сейчас дети имеют массу прав и возможностей. Мы не можем быть авторитетами, так как мы не знаем все. Некоторые родители выступают за свободное воспитание. Они говорят своим детям: «Будь цел и здоров и пробуй себя во всех сферах. Будет необходимость поступить в ВУЗ, мы найдем тебе репетитора. Развивайся».
Ведь сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Функции УУД включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Виды универсальных учебных действий:
1. личностный;
2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3. познавательный;
4. коммуникативный.
Рассмотрим регулятивные УУД. Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.
Например, сейчас школьники озабочены проблемой сдачи ЕГЭ. Для этого их родители нанимают репетиторов, тратят время и средства на подготовку к экзаменам. В тоже время школьник обладая умением самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, смог бы сам успешно подготовиться к экзаменам. Для того, чтобы это произошло у него должны быть сформированы регулятивные УУД, а именно: школьник должен уметь правильно поставить перед собой задачу, адекватно оценить уровень своих знаний и умений, найти наиболее простой способ решения задачи и прочее. Сейчас любую нужную нам информацию мы можем черпать из интернета, а зазубривать какие-то сведения необязательно. Главное сегодня - это уметь пользоваться этими сведениями. Наша жизнь непредсказуема. Возможно, через несколько лет при поступлении в ВУЗ или другие учебные учреждения школьнику потребуются такие знания, которые в школе сейчас преподаются в недостаточном объеме. Чтобы ребенок не растерялся в такой ситуации, ему необходимо овладеть УУД - универсальными учебными действиями. Умение учиться необходимо для каждого человека. Это залог его нормальной адаптации в обществе, а также профессионального роста.
Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности. Картинка-схема, изображающая регулятивные универсальные учебные действия
Номенклатура регулятивных УУД:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Мы на уроках должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить каких результатов, они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).
§ Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления.
§ Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя.
§ Составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем. Осуществлять действия по реализации плана.
§ Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя. § Работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства ИКТ). Соотносить результат своей деятельности с целью и оценить его.
§ В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.
§ В ходе представления проекта учиться давать оценку его результатов.
§ Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации.
§ И без чего не может быть достигнута любая цель – это волевая саморегуляция. Учащийся должен заставлять доделывать начатое задание, причем на должном уровне.
§ Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из него.
Условия формирования и развития регулятивных действий :
1. С начала обучения необходимо приучать ученика использовать во внешней речи планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы…(цель)…надо…(действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.
2. Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.
3. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
4. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
5. Использование цветных и графических форм представления оценок(обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», который позволит детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления своей деятельности.
6. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
7. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
Организация взаимной проверки заданий, -взаимные задания групп,
Учебный конфликт,
Обсуждение участниками способов своего действия
Заполнение рефлексивного портфолио.
8.Средством формирования регулятивных УУД служат технологии продуктивного чтения, проблемно-диалогическая технология, технология оценивания образовательных достижений(учебных успехов).
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
- «преднамеренные ошибки»;
Поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии, ребенку предлагаются две картинки, найти закономерности и ответить на вопрос;
Диспут;
Взаимоконтроль;
- «ищу ошибки»
КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).
Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:
Выбирать средства для организации своего поведения;
Запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
Планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
Предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
Начинать и заканчивать действие в нужный момент;
Тормозить ненужные реакции. К
ритерий сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности - вид помощи.
Степень помощи
Условия, при которых оказывается помощь
1. Действие выполняется неуверенно - одобрение, поддержка
2. Возникают трудности, остановка - замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше» 3. Действие выполняется ошибочно Вопрос «Разве так?»
4. Действие выполняется ошибочно повторно Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия
5. Неправильно выполняется все задание Показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.
Владение РУУД дает:
1. Ученик умеет составлять план действий.
2. Ученик может внести необходимые дополнения и коррективы в план, и способ действия в случае необходимости.
3. Ученик осознает то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, а также качество и уровень усвоения.
4. Ученик может поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно.
5. Ученик способен к волевому усилию.
6. Ученик владеет навыками результирующего, процессуального и прогностического самоконтроля.
7. У ученика сформирован внутренний план действий.
8. Ученик перед тем, как начать действовать определяет последовательность действий. 9. Ребенок может адекватно реагировать на трудности и не боится сделать ошибку. Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации. 10.В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки. 11.Объяснять самому себе: «что во мне хорошо, а что плохо» (личные качества, черты характера), «что я хочу» (цели, мотивы), «что я могу» (результаты).
Уважаемые коллеги педагоги!
В помощь по формированию регулятивных универсальных учебных действий предлагаем вам воспользоваться разработанными "памятками":
Шаг 1. Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то:- Предлагая ребенку выполнить какое-либо поручение, соблюдайте определенные правила:
Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. это заставляет ребенка мобилизоваться, "настроиться" на задание, лучше понять его содержание. а также отнести это задание лично к себе; во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределять работу по дням и.т.д.
Шаг 2. Если у ребенка возникают трудности при определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, то:-необходимо введение ограничительной цели и определение оптимального момента введения ограничительной цели: поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать; конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком); необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока); обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку успехов.
Шаг 3. Если у ребенка возникают трудности при оценивании, коррекции и контроле своей деятельности, то рекомендуется: - Организация совместной работы у младших школьников (выполнение учебных заданий во внеурочное время - дома или в группе продленного дня): коллективное обсуждение, взаимопроверка, взаимоконтроль. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности.
Шаг 4. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности у детей: * Игры с правилами и продуктивные виды деятельности
*Режиссерская игра
*Удачное средство, помогающее ребенку регулировать свой темп деятельности являются песочные часы.
· Шаг 5. Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий: «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль; взаимный диктант (метод М.Г. Булановской); диспут; заучивание материала наизусть в классе; «ищу ошибки».
Главное для учителя - помнить, что все учащиеся - звезды, маленькие и большие, близкие и далекие, но одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свою траекторию полета. Каждая звездочка мечтает сиять.
И наша задача - помочь ученикам в этом. Желаем вам терпения и творчества!
Для работы по новым ФГОС каждое образовательное учреждение разрабатывает основную образовательную программу, направленную на достижение обучающимися результатов освоения образовательной программы в соответствии с требованиями, установленными стандартом. Частью образовательной программы является программа формирования универсальных учебных действий (УУД).
В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования бы-ли положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.
Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личност-ное общение со сверстниками, и старший подростковый воз-раст, или раннюю юность (15—17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность.
В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.
В подростковом возрасте формируется произвольная само-регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.
Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа-тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды.
В программе формирования УУД значительное место занимают типовые задачи формирования всех видов УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).
В широком смысле термин универсальные учебные действия обозначает умение учиться, т. е. способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного присвоения социального опыта. Регулятивные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.
К регулятивным УУД относятся следующие действия:
- Целеполагание (постановка учебной задачи на основе того, что уже известно и освоено учащимися, и того, что еще предстоит узнать).
- Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий).
- Прогнозирование (предположение о том, какой результат получится в конце работы).
- Контроль (сравнение действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона).
- Коррекция (внесение изменений, в результат своей деятельности исходя из оценки этого результата самим учеником, учителем, товарищами)
- Оценка (осознание того, что уже усвоено и того, что еще нужно усвоить: осознание качества и уровня усвоения).
- Саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению пре-пятствий).
Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рас-смотрено в трёх аспектах:
—формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностно-го смысла и мотивации учения;
—развитие регуляции учебной деятельности;
—саморегуляция эмоциональных и функциональных со-стояний.
Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности.
Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» способствует формированию регулятивных универсальных учебных действий через «развитие двигательной активности обучающихся, формирование потребности в систематическом участии в физкультурно-спортивных и оздоровительных мероприятиях», а также «знание и умение применять меры безопасности и правила поведения в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций; умение оказать первую помощь пострадавшим; предвидеть возникновение опасных ситуаций».
Общение является необходимым условием развития спо-собности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.
Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничест-ва ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками.
Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное пла-нирование, осуществление, обсуждение и оценивание само-стоятельной работы.
Учитель должен планировать своё взаимодействие с уче-ником, ориентируясь на необходимость:
1) инициации внут-ренних мотивов учения школьника;
2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране-нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;
3) исполь-зования групповых коллективных форм работы.
Значимыми ориентирами в формировании действия оце- нивания являются:
—акцент на достижениях ученика;
—выделение универсальных учебных действий как объек-та оценки;
—сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;
—формирование рефлексивности оценки и самооценки.
—с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;
—необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де-ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;
—предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб-ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка)
—необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;
—оценка должна основываться на содержательных, объ-ективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;
—необходимо формировать у учащихся умение анализи-ровать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;
—способствовать развитию умения учащихся самостоя-тельно вырабатывать и применять критерии и способы диф-ференцированной оценки в учебной деятельности;
—необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч-ное суждение учащегося предваряет оценку учителя;
—организовывать учебное сотрудничество на основе со-блюдения принципов уважения личности учащегося, приня-тия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.
Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само-стоятельности и автономии личности, принятии ответствен-ности за свой личностный выбор, обеспечивает основу само-определения и самореализации.
На мой взгляд, формирование регулятивных УУД наиболее успешно проходит во внеурочной деятельности. Для этого можно использовать различные формы работы: кружки, экскурсии, круглые столы, олимпиады, соревнования и т.д. Учащиеся охотно принимают участие в таких формах работы, потому что занятия проходят в неформальной дружеской обстановке, ребята легко идут на контакт, им очень интересно и увлекательно. Любая неудача переживается гораздо легче и быстро забывается.
Одним из способов развития регулятивных УУД является использование проектной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Проектный метод в школьном образовании, являясь одной из форм современных образовательных технологий, входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и общественности.
Усовершенствование методической работы по формированию УУД в соответствии требованиям ФГОС ООО заключается в следующем:
· включение учащихся в проектную деятельность, типичную для их возрастных особенностей (на среднем этапе это творческие и информационно-исследовательские проекты);
· разработка критериев с целью создания условий для формирования УУД через развитие коммуникативной активности учащихся.
Критерии при работе над проектом:
· Ученик (или группа, по желанию) выбирает проблему и содержание проекта, работает в индивидуальном темпе, что обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития.
· Принцип уважения и толерантности к чужой точке зрения и результатам чужого труда.
· Комплексный подход в разработке учебных проектов способствует комплексному формированию и развитию УУД во взаимосвязи всех видов речевой деятельности, развитию психических и физиологических функций ученика.
Первый этап. Определение темы и конечного результата, распределение ролей в группе.
Начальный этап работы над проектом - введение и обсуждение темы предлагается на уроке.
Ребята сначала подумали как они хотят работать: в группе или индивидуально.
Тему выбирали самостоятельно, в рамках изучаемого материала на уроках ОБЖ в 7 классе.
В группах они обсуждали содержание и характер проекта, его цели, наметили конечную цель и распределили роли.
Регулятивные УУД - определение и формулирование цели своей деятельности.
Второй этап. Выполнение проекта.
Практическая работа над проектом - это самый трудоемкий и продолжительный по времени этап работы. Учащиеся, работая в группах или индивидуально составляют план работы над проектом, обмениваются найденной информацией.
Регулятивные УУД - составление плана и планирование последовательности действий, принятие и сохранение цели работы, прогнозирование своей деятельности, проведение коррекции - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта.
Третий этап. Оформление проекта.
На третьем этапе учащиеся работали над техническим выполнением проекта. Форму оформления проекта (в виде плаката, доклада, коллажа или компьютерной презентации) каждая группа определяла индивидуально.
Регулятивные УУД - умение принимать и сохранять цель работы, прогнозировать свою деятельность.
Четвертый этап. Представление проекта.
Регулятивные УУД - умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения, оценка (выделение и осознание) учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, самооценивание качества и уровня усвоения материала.
Для оценивания проекта учащимся предлагаются следующие критерии.
1. Критерии оценки оформления проекта (5 баллов):
· Наличие картинки (рисунка)
· Аккуратность
2. Критерии оценки содержания проекта (4 баллов):
· Соответствие теме проекта
· Наличие оригинальных находок
· Полнота
3. Критерии оценки представления проекта (6 баллов):
· Умение вступать в диалог, отстаивать свою позицию, аргументировать свою точку зрения
· Фонетическая правильность речи
· Грамматическая правильность речи
· Лексическая правильность речи
· Степень владения материалом
· Эмоциональность в представлении
4. Итого:
· 12 - 15 баллов - “5”
· 9 - 11 баллов - “4”
· 6 - 8 баллов - “3”
Итоговая оценка:
Критерии оценки мультимедийных проектов
1. Критерии оценки презентации (5 баллов):
· Объем презентации
· Наличие разнообразного наглядного материала (фото, рисунки, картинки, карты, таблицы, диаграммы)
· Техническая грамотность выполнения презентации (формат, объем текста не более 40 слов, шрифт)
· Уместность использования анимации (звуков, эффектов, музыки)
· Эстетичный вид презентации (цвет, соразмерность картинок, шрифтов)
2. Критерии оценки содержания проекта (5 баллов):
· Соответствие между темой и содержанием
· Актуальность, новизна
· Информативная насыщенность проекта
· Наличие оригинальных находок, собственных суждений
· Логичное изложение материала
3. Критерии оценки защиты проекта (5 баллов):
· Языковая правильность речи (грамматическая, лексическая, фонетическая)
· Степень владения материалом (свободное - без опоры, несвободное - с опорой)
· Умение привлечь внимание аудитории (вступление, концовка)
· Самостоятельное управление слайдами презентации
4. Итого:
· 13 - 15 баллов - “5”
· 10 - 12 баллов - “4”
· 7 - 9 баллов-“3”
Итоговая оценка:
Пример задания на развитие регулятивных УУД «Планирование учебной работы»
Задание «Планирование учебной работы»
Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.
Возраст: 13—14 лет.
Учебная дисциплина: ОБЖ.
Форма выполнения задания: индивидуальная работа
Описание задания : составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.
Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.
Хронокарта
|
Действие |
Минуты |
Всего минут |
|||||||||||
|
Определение темы и цели |
|||||||||||||
|
Чтение литературы |
|||||||||||||
|
Отбор и систематизация содержания доклада |
|||||||||||||
|
Написание тезисов доклада |
|||||||||||||
|
Проверка |
После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным каранда-шом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фак-тическим и отвечают на вопросы:
Есть ли различия?
В чём они состоят?
Какое действие вы недооценили по временным затра-там? Какое переоценили?
Как бы вы теперь заполнили хронокарту?
Используемая литература
- Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 608 с.
- Проектная деятельность в основной и старшей школе / Под ред.
А. Б. Воронцова. — М.: Просвещение, 2008. — 192 с.
3.Формирование универсальных учебных действий в основной школе.
Система заданий / Под ред. А. Г. Асмолова, О. А. Карабановой. — М.:
Просвещение, 2010. — 160 с.
Ключевой составной развития компетентности личности является развитие регулятивных способностей. Регулятивные универсальные умения, направленные на подготовку школьников младшего возраста к самостоятельной жизни, можно трактовать как - "способность справляться с жизненными задачами; контролировать свое время и управлять им, планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; способность решать задачи; способность принимать решения и вести переговоры". Основные навыки, основывающие самореализацию личности у детей младшего школьного возраста, т.е. управление процессом построения жизненной стратегии, являются самооценка и определение стратегии в отношении обучения.
К регулятивным действиям, обеспечивающим школьникам младшего возраста, организацию их учебной деятельности относятся:
- -- целеполагание, представляет собой постановку учебной задачи на основе соотнесенного, что уже изучено и усвоено школьником, и то, что еще не изучено;
- -- планирование, не что иное, как определение, с учетом конечного результата, последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательность действий;
- -- прогнозирование, как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
- -- контроль в форме слияния способа действия и его результата с заданной моделью, с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- -- коррекция, как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
- -- оценка, это выделение и осознание школьником того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
- -- "саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий".
Развитие регулятивных функций связано с формированием произвольного поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.
К моменту поступления в школу, формируются показатели регулятивных универсальных учебных действий:
- -- способность осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- -- способность сохранять заданную цель;
- -- способность видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- -- способность контролировать свою деятельность по результату;
- -- способность адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Показатели развития регулятивных универсальных учебных действий можно рассмотреть в виде параметров структурно-функционального анализа деятельности, включающие ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.
Для оценки ориентировочной части существуют определенные критерии:
- 1. наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
- 2. характер ориентировки (свернутый -- развернутый, хаотический -- организованный);
- 3. размер шага ориентировки (мелкий -- пооперационный -- блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
- 4. есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Для оценки исполнительной части также существуют критерии:
1. степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).
Для контрольной части - критерии оценки:
- 1. степень произвольности контроля (хаотичный -- в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
- 2. характер контроля (свернутый -- развернутый, констатирующий -- предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).
Критерии оценки форсированности регулятивных универсальных учебных действий можно выделить на основе структурного анализа деятельности:
- 1. принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
- 2. план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
- 3. контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
- 4. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
- 5. мера разделенности действия (совместное или разделенное);
- 6. темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Рассмотренные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой "учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности". Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.
Регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:
- 1. Способность учиться и организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):
- -- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- -- способность действовать по плану и планировать свою деятельность;
- -- преодоление импульсивности, непроизвольности;
- -- способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
- -- способность адекватно воспринимать оценки и отметки;
- -- способность различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
- -- способность взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
По мнению Романова условием развития способности личности к регуляции поведения и саморегуляции, является общение.
Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками.
Деятельности. К ним относятся
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность и волю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение правилам (Д.Б.Эльконин, 1989) предполагает построение образа ситуации и образа действия, подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия. Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность.
Е.О.Смирнова разделяет волевые процессы и произвольность, относя волю к личностным процессам, связанным с мотивацией, а произвольность к овладению средствами саморегуляции, отмечая при этом неразрывное единство становления произвольности в единстве со становлением волевой сферы ().Воля и произвольность неразрывно связаны с развитием мотивационной сферы. Отличительным признаком произвольного поведения А.Н.Леонтьев считал несовпадение мотива и цели, когда субъект устанавливает это соотношение. Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний (Божович Л.И., 1968). Воля и произвольностть развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением с помощью культурно-заданных средств (Е.О.Смирнова, 19).
Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека является осознанность или сознательность поведения, предполагающая опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь (знаки), образцы, способы действия, правила (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Развитие произвольности, как способности к овладению своим поведением , соответственно, выступает как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы развития произвольности определяются 2 критериями: 1) уровнем осознания ребенком своего поведения; 2)средствами организации поведения.
Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.
Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и произвольности различна, что необходимо учитывать при организации совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти различия заключаются в следующем:
Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.
Произвольное поведение всегда является опосредствованным, что требует введение взрослым определенных средств организации действия, которые потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может быть неопосредствованным, например, побуждаться сильным эмоциональным переживанием.
Произвольность формируется в процессе обучения , учебном сотрудничестве, направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким образом, неразрывно связано с ценностно-смысловым строением сознания ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования и нравственно-этического оценивания.
Регулятивные универсальные действия направлены на управление познавательной и преобразовательной деятельностью. Выбор оптимальной учебной дисциплины определяется возрастом учащегося.
3. Познавательные универсальные учебные действия.
Познавательные действия включают общеучебные, логические и знаково-символические универсальные учебные действия.
3.1. Общеучебные универсальные действия
Общеучебные универсальные действия включают:
Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
Структурирование знаний;
Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
Умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);
Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
Действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование).
Особого внимания заслуживает такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. В ряде исследований рефлексия определяется как центральный феномен «человеческой субъективности» (Т.де Шарден, 1966, Слободчиков В.И., 1994), специфическая человеческая способность, которая позволяет сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, «Я» предметом специального рассмотрения и практического преобразования. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается по крайней мере в трех контекстах: при изучении теоретического мышления, при изучении процессов коммуникации и кооперации, при изучении самосознания личности, связанного с проблемой саморазвития (В.В. Давыдов, 1996, В.И. Слободчиков, 1994, Г.А. Цукерман, 1998). Развитие рефлексивности проявляется в умении учащегося анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рефлексивность самооценки как способность оценить границу собственных возможностей – является генеральным приобретением в становлении самооценки в младшем школьном возрасте. Рефлексивная самооценка характеризуется широтой диапазона критериев оценок, их соотнесенностью, обобщенностью, отсутствием категоричности, аргументированностью, объективностью. было Дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются (А.В. Захарова, 1993).
Рефлексия учащимся своих действий предполагает осознание им всех компонентов учебной деятельности:
Осознание учебной задачи (Что такое задача? Какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? Что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?)
Осознание цели учебной деятельности (Чему я научился на уроке? Каких целей добился? Чему можно было научиться еще?)
Оценка учащимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия , выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).
3.2. Универсальные логические действия
Логические действия
имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением
обычно понимается способность и умение учащихся производить простые
логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции
(построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).
Номенклатура логических действий включает:
сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия , определения общих признаков и составления классификации);
опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);
анализ-
синтез-
сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;
классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;
обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;
подведение под понятие
вывод следствий
установление аналогий
Опознание конкретно-чувственных объектов с выделением различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемой или самостоятельно создаваемыми символами (буквенно-цифровыми, графическими). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности/несущественности. Опознание предполагает осуществление следующей последовательности операций:
Кодирование (декодирование) объекта;
Выделение признаков объектов и кодирование их а)в произвольной, самостоятельно созданной символике), б)в заданной символике, социально принятых знаковых системах;
Описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков;
Кодирование (декодирование) операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта.
Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как
1) установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения «равно», «неравно», «больше», «меньше»; 2)установление отношений эквивалентности между числами; 3) уравнивание объектов или множества объектов; 4)понимание и использование аксиом величин; 5) выделение пространственных отношений между объектами, 6) ориентировка в системе координат и установление положения объекта в ней; 7)выстраивание цепей отношений между объектами и 8) установление отношений порядкамежду числами.
анализ- выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;
Сериация заключается в упорядочивании объектов по изменяющемуся (одному или нескольким) признакам. Действие сериации включает следующие операции:
Выделение признака (одного или нескольких) при изменении его в ряду предметов, фигур;
Выстраивание ряда объектов по изменяющемуся признаку;
Построение фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах.
Сериация является необходимым условием формирования у детей понятия числа (Пиаже Ж., 19).
Классификация – предполагает выбор оснований и критериев для отнесения объектов к определенной группе. Наряду с сериацией является необходимым условием формирования понятия числа. Классификация предполагает последовательность развития от образования классов объектов к решению задач на сериацию и классификацию одновременно, и, наконец, переход от одних средств изображения к другим (схемам).
Образование классов объектов включает следующую последовательность операций:
выделение основания для объединения объектов в группы;
нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков;
выделение существенных/несущественных признаков предметов и оснований группировки объектов;
смена основания группировки, т.е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку;
дихотомическая классификация; отрицание понятия;
классификация по двум и более признакам;
формирование знаний о родо-видовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового), решение задач на включение классов (родо-видовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий.
Обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. В.В.Давыдов выделял два вида обобщений – эмпирическое обобщение и теоретическое обобщение на основе.
Доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Можно выделить простейшие умозаключения и доказательства: 1. Умозаключения по индукции. 2. Умозаключения по аналогии. 3. Дедуктивные умозаключения: а) на основе свойств отношений эквивалентности и порядка; б) по правилам заключения, отрицания и силлогизма. 4. Доказательство или опровержение утверждений с помощью примера или контрпримера
Подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
Аналогии. В качестве одного из общих логических действий в психологии мышления выделяется действие аналогии . Согласно определению аналогия есть умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении.
Показательно, что способность рассуждать по аналогии рассматривается в качестве одной из основных операций, определяющих так называемый общий фактор (G-фактор) интеллекта. На этой операции основаны многие классические интеллектуальные тесты, например Прогрессивные матрицы Равена.
В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования второго поколения одной из важнейших функций начальной школы - формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД - система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.
Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.
Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.
Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.
Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести
дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.
Особенности регулятивных действий
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.
Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности.
К регулятивным УУД относятся:
. целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
. планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
. прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
. контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
. коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
. оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
. волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
По замыслу авторов нового стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе урока необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).
Перед учителем, встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования. Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема - это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.
Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отметим, что планирование происходит с введения определения понятия «план» - это порядок, последовательность действий; план (алгоритм, инструкция) известных детям действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.
План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.
Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.
Что касается действия оценки , то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.
Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения .
Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.
Эти действия позволяют учащемуся не только рационально подходить к выполнению учебных заданий, полученных от учителя, но и организовывать собственное самообразование как в годы учебы в школе, так и после ее окончания. Роль регулятивных действий возрастает при переходе учащегося из класса в класс. Это связано с тем, что, с одной стороны, от класса к классу растет объем содержания образования, которое он должен усвоить. С другой стороны, при взрослении меняется отношение учащегося к учебе и, в частности, к разным учебным дисциплинам, к их месту в его планах на будущее.
Постановка цели является начальным этапом деятельности. На конкретном уроке цель может выступать в виде цели-образа, непосредственно направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока, и в виде цели-задания, регулирующей деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
А.К. Маркова отмечает, что мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития учащегося, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. т.е. от умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Важно научить самого школьника осознанному принятию и активной постановке цели. В ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьников к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке собственных целей учащихся, имеющих личностный смысл. Необходимо последовательно отрабатывать с ними постановку разных целей - гибких, перспективных, всё более трудных, но реально достижимых, соответствующих их возможностям. Параллельная работа по формированию приёмов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребёнка, где ему надо давать возможность не только ставить их самому, но и реально опробовать пути достижения цели для себя.
Целеполагание оказывает значительное влияние на развитие личности в целом. Это влияние обусловлено наличием определенных функций:
Ориентирующей (помогает правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях человеческой деятельности и в способах осуществления процесса целеполагания).
Смыслообразующей (обеспечивает возможность осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности).
Конструктивно-проективной (определяет характер, способы, последовательность, средства и другие характеристики действий, направленных на достижение целей в тех условиях, которые выделены самим субъектом).
Рефлексивно-оценочной (обуславливает необходимость выработки собственного отношения личности к деятельности и процессу целеполагания, связанному с ней, для осознания правильности постановки цели).
Регулятивной (обеспечивает влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности и поведения, направленные на достижение цели).
В структуре процесса целеполагания выделяют:
мотивационный компонент, выражающий осознанное отношение личности к целеполаганию;
содержательный компонент, объединяющий совокупность знаний личности о сущности и специфике процесса целеполагания;
операционно-деятельностный компонент, основанный на комплексе умений и навыков по целеполаганию в структуре собственной деятельности;
рефлексивно-оценочный компонент, характеризующий познание и анализ обучаемым собственной деятельности по целеполаганию;
эмоционально-волевой компонент, включающий в себя волевые и эмоциональные проявления, направляющие активность личности на удержание и достижение намеченной цели .
Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого ее выполнение оценивается и, при необходимости, корректируется.
Оценка с общенаучных позиций трактуется как выражение отношения к предмету оценивания. Человек, приступающий к оценке, должен знать идеальный образец оцениваемого объекта и правила оценивания, по которым оцениваемый объект сравнивается определенным образом с идеальным образцом объекта. По результату сравнения выносится оценка, в которой подтверждается или не подтверждается соответствие оцениваемого объекта его идеальному образцу.
Оценку, отнесенную к самому себе, называют самооценкой. «Самооценка - компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков». Самооценка осуществляется в ходе мыслительной и практической деятельности человека. В ней в ходе анализа устанавливается соответствие или несоответствие оцениваемого объекта принятым образцам, эталонам. На ее основе обучаемый выбирает способы коррекции и совершенствует собственную деятельность.
Главное назначение самооценки заключается в обеспечении человеком регуляции собственной деятельности. С позиций рассматриваемой мной проблемы главными функциями самооценки для учащихся являются:
констатирующая (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно);
мобилизационно-побудительная (я многое понял и усвоил, но вот с этим надо еще разобраться);
проектировочная (чтобы основательно подготовиться к контрольной работе, надо еще обязательно повторить).
Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления ее результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.
Таким образом регулятивные действия - это те действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности, к ним относят: целепологание, планирование, контроль, саморегуляцию, коррекцию.
Безотметочное обучение
учебный действие начальный безотметочный
В условиях введения Федерального государственного стандарта каждому педагогу крайне важно пересмотреть свои взгляды на систему оценивания результатов обучающихся.Система оценки - это сложный многофункциональный организм, который включает и учителей, и учеников, и их родителей в особую деятельность. .
В современной школе система работы учителя направлена на максимальное раскрытие и развитие личностных качеств каждого ученика. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребёнка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие.
В одну школу, в один класс приходят очень разные дети, но все они начиная учиться, получают установку, на то, что в школе их ждут новые знания и открытия. Продвижение поэтому непростому пути у каждого ребенка индивидуально. Успешность ребенка должна определяться не пресловутыми «5» и «4», а личной динамикой развития и желанием учиться. Если бы все педагоги смогли договориться и не сравнивать детей между собой, то в мире было бы гораздо больше счастливых детей.
Проблема оценки учебных достижений учащихся и адекватной формы выражения этой оценки назрела давно. Одно из направлений по совершенствованию содержания и структуры образования поиск путей к безотметочному обучению в начальной школе. Современная традиционная пятибалльная система оценивания не дает полноценной возможности для ормирования у обучающихся оценочной самостоятельности. .
Она выполняет функцию внешнего контроля, не предполагает ни самооценки ученика, ни сопоставления его внутренней оценки со внешней. Система оценивания затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальное достижение каждого учащегося; учителю приходится лавировать между фиксацией результатов ребенка по определенным нормативам и фиксацией успешности данного ребенка по сравнению с ним самим.
Система оценивания является малоинформативной. Учителю и учащимся трудно определить направления дальнейших усилий - над чем надо еще поработать, что улучшить. Система часто имеет травмирующий для ребенка характер. Нередко отметочная система является орудием психологического давления, которое направлено на ребенка и его родителей. Все это приводит к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащихся в обучении, повышению тревожности и как следствие к - ухудшению физического здоровья школьников.
Очевидно, что все указанные недостатки не могут быть устранены путем замены пятибалльной системы каким-нибудь эквивалентом «отметочной» системы - ни десятибалльной, ни стобалльной, ни количеством заработанных «звездочек», «зайчиков» и «черепашек».
Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.
Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.
Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. Для управления учебной деятельностью контроль и оценка должны носить процессуальный и рефлексивный характер. Для улучшения результативности обучения контроль и оценка должны иметь диагностико-коррекционную направленность. Для определения перспектив развития, учащихся оценка должна быть практической, а контроль - планирующим. В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:
Что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);
Как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);
Каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);
Что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).
Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в этих классах:
Выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное;
Ниже уровень тревожности, меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность обучения);
Задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и творческий характер
Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков достижений ученика не должен употреблять "заменителей" отметочной системы. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, "Листов индивидуальных достижений", в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения - недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый "Экран успеваемости". Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.
Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.
Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.
Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.
Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики)
В период безотметочного оценивания можно использовать принципы безотметочного оценивания, разработанные Г.А. Цукерман.
Поясню некоторые формы, которые наиболее часто используются учителями на уроках.
1. «Хорошие слова и комплименты»
В первом классе просто необходимо в эмоциональной форме формулировать словесную оценку деятельности учащегося. Функция оценки: стимулирование к успеху, важно показать удовлетворение от успеха ученика. Кроме того, в процессе такого оценивания учитель показывает ученику, что он уже достиг, а что ему предстоит освоить:
«Молодец! Но…» Поэтому оценка деятельности ученика в этом случае будет выполнять следующие функции: указывать на ошибки в учебной деятельности и обеспечивать согласие учащегося с выставляемой отметкой в последующий период отметочного оценивания. Эффективны также невербальные виды помощи: важно упомянуть и о таких видах похвалы, как улыбка, прикосновение к ребёнку, ободряющий жест. Такая атмосфера создаёт ситуацию успеха и здоровый психологический климат.
2. «Сосед по парте» - взаимооценка.
Оценивание чужой работы - необходимый способ работы. Не секрет, что очень многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку. При организации взаимопроверки ориентирую учащихся на то, что они должны видеть друг в друге хорошее, учатся друг от друга. Учу детей сопереживать, радоваться за успехи одноклассника, критично подходить к выполненной работе. Приобретая навык оценивания собственных и чужих достижений, дети получают опыт взаимопомощи и взаимоподдержки.
Ученик сначала оценивает себя, затем идёт обмен тетрадями и оценивание в паре. Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.
Для оценивания и самооценивания выбираются только те задания, где существует объективно однозначный критерий оценивания (например, количество слов в предложении).
3. «Самооценка»
Возможность для самооценивания вводится с первых дней обучения.
Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Для оценивания выбираются только те задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (т.е. ребёнок знает, как это делать, например, посчитать количество звуков в слове).
Выполнив задание, ребёнок оценивает правильность выполненной работы, для чего используется «Волшебную линеечка», разработанная Т.В. Дембо и С.Я, Рубинштейн.
Можно использовать ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная самооценка - это оценка уже выполненной работы; она проще прогностической, поэтому формирование самооценки следует начинать с нее.
Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить себя возможно только тогда, когда ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и дифференцирована. .
Возможны два варианта такого самооценивания:
ребенок оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не соглашается сам с собой после его выполнения;
ребенок оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз - после учительской проверки.
Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный "Лист индивидуальных достижений", который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков или, например, закрашивая определенную клеточку - полностью или частично. В "Листе индивидуальных достижений" полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.
В этом же листе можно отмечать ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем.)
Таким образом безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, подводя итоги вышесказанному можно сделать вывод, что овладение регулятивными учебными действиями позволяет не только успешно учиться, но и решать жизненно важные проблемы,способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся, даёт возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.
Ведь сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
