Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьни­ков на занятиях по литературе имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предвари­тельного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдель­ных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-ми­ниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочи­нения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письмен­ной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.

Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых, если устное высказывание предназначено для слухо­вого восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собе­седником или определенной аудиторией. Произведения письмен­ной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется пре­имущественная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращен­ных форм, сочинительных конструкций, просторечных выраже­ний. Формы письменной речи - монологические, для нее харак­терна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конст­рукций, широкое употребление союзов, использование разнооб­разия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освое­ния ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значи­тельное внимание работе по. развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В.Го­лубков, М.А.Рыбникова, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев опре­делили виды работы по развитию письменной речи учащихся сред­них и старших классов, предложили систему обучения письмен­ным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание, как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В.Колокольцев, В.В.Литвинов, В.А. Никольский, А.П.Романов­ская, И.П.Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А.Озе­ров, Л.С.Айзерман, Н.П.Морозова, А.М.Гринина-Земскова, О.Ю.Богданова, Л.В.Овчинникова, Е.С.Романичева, Т.А.Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы те­матической и жанрологической классификации сочинений, эта­пов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют не­обходимый круг литературоведческих понятий, без знания и ква­лифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современ­ной действительности, проблемы сегодняшнего времени отрази­лись в выпуске значительного количества изданий в помощь аби­туриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой, Е.С.Романи-чевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительно­му» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и са­мостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовя­щихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых лите­ратурных произведений.

К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего звена, остаются решаемыми недоста­точно эффективно, как правило, из-за отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности учащихся, в частности письменным высказываниям.

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художе­ственного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познава­тельных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы, которые учителя обычно включают в пла­нирование уроков в зависимости от названных выше условий.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими за­даниями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочи­нения, т.е. включающие в себя собственные аналитические раз­мышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаме­национных работ по русскому языку и литературе за курс девяти­летней школы.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного твор­чества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афориз­ма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание нео­конченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, на­писание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение. Н.В.Колокольцев в своих фун­даментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изу­чения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и из­ложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев мож­но суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художест­венного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Идея сочинения самостоятельно оп­ределяется пишущим в итоге размышлений над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической литера­туры.

КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Композиция сочинения избира­ется пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы.

К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обус­ловливается языком и стилем автора художественного текста; за­дача пишущего ученика - сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения определяется самим уча­щимся и, как правило, он может быть научным, научно-попу­лярным (литературоведческим) или публицистическим (литера­турно-критический, эссеистский) и т.д.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован ис­ходный текст. Этому придавали большое значение М.А.Рыбникова, Н.В.Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капи­танской дочке» А.С.Пушкина даны в статье М.А.Рыбниковой «Си­стема письменных работ» (Очерки по методике литературного чте­ния. - М., 1985).

Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассни­ков сочинениям очень важен вопрос о классификации сочине­ний, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые це­левые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.

Прежде всего сочинения разделены методистами на две основ­ные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, свя­занные с курсом литературы) и сочинения, основанные на лич­ных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.

Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочине­ния классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является од­ним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик вы­ражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художествен­ным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.

Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драмати­ческих произведений в старших классах ведут к разнообразию уче­нических сочинений на литературную тему. Среди них можно вы­делить следующие виды сочинений:

1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, группо­вая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нрав­ственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль обра­за Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гри­нева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)».
2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: оценки всего произведения, например, «Какое произве­дение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушки­на как романтическое произведение»; рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конф­ликт свободы и традиционного уклада в драме А. Н.Остров­ского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Ро­дины и ее сегодняшнего дня» и т.д.; анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Компози­ционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Мар­гарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.
3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, напри­мер, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мер­твые души»)».
4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении лите­ратуры к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно на­звать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Ре­волюционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Сме­шон или страшен Молчалин?»

Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (од­ного литературного героя, сравнительная характеристика двух ге­роев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к кото­рым он относит анализ определенной темы, характеристику оп­ределенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, ана­лиз определенной проблемы.

В целом представленные классификации сочинений на литера­турную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.

Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической на­уки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К та­ким требованиям следует отнести: Соответствие содержания сочинения заданной теме. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений. Логичность и последовательность в изложении материала. Самостоятельность в подходе к теме. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала. Рациональное сочетание материала художественного произ­ведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы. Отсутствие фактических ошибок и неточностей. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.

Речевая среда и речевая активность формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных продуктивных моделей языка.

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой сфере. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося.

Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из данной закономерности выводятся группы методов развития речи учащихся.

Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленившим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения. Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует прививать учащимся умение работать над устными и письменными высказываниями .

М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.». В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания и т. д.

Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Н. Салтыкова, по мнению которой, написать сочинение -- значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора.

В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание композиционную сложность сочинений.

Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставился в методической литературе 50-х годов. А. П. Романовский подчеркивал необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений» .

Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.

Особенность разработанной системы Т. А. Ладыженской состоит в том, что в ее основу положена идея развития у учащихся определенных умений связной речи. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность в работе над ними.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - написание сочинений разных видов. Обучение сочинению - это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение - это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности. Сочинение -- один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Известный методист А.Д. Алферов писал, что сочинения -- это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, -- то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки .

Имитационные методы.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщения, вывод правил, и даже творчество - пересказ и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация и т.д.

В арсенал методов «по образцу» можно использовать более мелкие, частные развивающие упражнения:

составляющие предложений по типу данного или по модели, которая может быть составлена учащимися;

отработка произношений, пауз, упражнений;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным;

работа над усвоением форм речевого этикета.

Как мы видим, имитационный метод при всей его о популярности сам по себе не может быть достаточным: обучения «по образцу» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммутативные методы. Из коммутативной функции языка выводится вторая группа обучения развития речи учащихся: коммутативные методы.

Коммутативные методы относятся на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все 4 ступени:

ситуативную;

мотивационную;

восприятие собеседником;

обратную связь.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и др.

Рассмотрим семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику активизации учебной деятельности:

умения, связанные с темой сочинения с ее пониманием, определяемся ее границ, раскрытием;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

• - умение собирать, накапливать материал, отбирать важное и главное в соответствии с темой и замыслом;
• - умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

умение в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;

умения составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать на листах, делить его на образцы;

умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Однако необходимо еще и умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявить их причины, способы проверки.

Казалось бы, два метода - «по абзацам» и коммутативный - в достаточной степени обеспечивают практику активизации речевой деятельности младших школьников. Но для полноты нам нужен еще один метод, который бы опирался на закономерности языка, на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения.

Метод конструирования.

Метод конструирования - это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя.

В системе обучения «по абзацам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям.

Конструирование связано и с коммутативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет, социальные и личностные функции речи.

Метод конструирования располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений. Они выполняют подготовительную или вспомогательную функцию и вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах (таблица 2).

Таблица 2. Методы развития письменной речи учащихся

	Назначения,	Приемы, типы упражнений	опирается
Имитационный (обучение по образцам)	- повышает самостоятельность и познавательную активность учащихся; - помогает в усвоении форм речевого этикета; - влияет на формирующееся языковое чутье детей.	- различные виды речевых упражнений; - пересказ прочитанного текста; - письменные измышления разнообразных типов; - работа над текстами различных жанров.	На литературные образцы.
Коммутативные (коммуникативно- творческий	Является средством общения, коммуникации, а также самовыражения.	На создание речевых ситуаций, выбор их из потока жизни; Ролевые игры, экскурсии, наблюдения и др. способы накопления материала; Любые виды деятельности, которые могут вызывать потребность высказываний.	На потребность в общении.
Конструирования (синтетический	Формирует на основе правил, закономерностей новые способы деятельности учащихся, их	- словарная работа; - работа над словосочетанием; - работа над предложением; - логическая работа; - упражнения, опирающиеся на теорию текста.	- на закономерности языка; - на изучаемый в школе материал; - на дополнительный материал к уроку.

Используются следующие группы приемов и типов речевых упражнений, входящих в систему развивающего обучения, для активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

1. Словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

работа со словарями - толковыми, словообразовательными, синтаксическими, орфографическими;

• -исправление ошибок словоупотребление в устной речи и в письменных сочинениях.
• 2. Работа над словосочетаниями, составление словосочетаний с конкретными словами:

для текста или словосочетаний заданного типа;

• - проверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
• - введение, включение словосочетаний в предложения;
• - обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.
• 3. Работа над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам моделям;

распространение предложений, перестройка на структуры;

выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

• 4. Логическая работа:
  • - работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;
  • - построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;
  • -исправление логических ошибок, неоправданных повторов, нарушений последовательности мысли и т.д.

Так же для активизации речевой деятельности используются речевые разминки или упражнения - задачи, развивающие:

речевой (в том числе интонационный) слух;

навыки интонирования.

Благодаря этим умениям и навыкам создаются условия для развития речевых способностей.

Речевая разминка - это сквозная линия, которая включает такие группы упражнений, как дыхательные, произносительные (на произношение звуков и определенной интонации), артикулярные, текстовые.

Эти упражнения позволяют сделать более подвижными речевые механизмы, управляющие интонацией, приучить детей к быстрой смене темпа, тона, громкости, что так важно в речевой деятельности.

Желательно речевую разминку проводить систематически, чтобы «собрать» ребят в начале урока (настроить на восприятие нового материала), или в середине (изменять вид деятельности), или в конце урока (когда дети утомлены, возможно, более трудными заданиями).

На проведение речевой разминки рекомендуется затрачивать не более 5 минут одного урока. Часто используются игровые формы проведения некоторых заданий: кто быстрее проговорит скороговорки, кто интереснее расскажет, кто убедительнее докажет свою точку зрения и т.д. Так же можно использовать:

раскрашивание (в начальных классах);

тихое музыкальные сопровождения (умело подобранное);

тексты, мимику, помогающие произношению текста;

парную работы при выполнении тех заданий, которые считаются трудными.

В методику работы по речевой разминке включаются 3 этапа:

1. Учитель показывает на одном - двух примерах, как выполняется задание (или произносить все слова, если это требуется, - в зависимости от задания и подготовки класса);

Ученики хором, где это возможно, индивидуально или в паре выполняют задание;

Учитель обсуждает с ребятами, как они выполнили работу. Развивать навыки самооценки.

Так же для активизации речевой деятельности мы использовали развивающие ортологические пятиминутки. Эти упражнения охватывают слова, которые часто произносятся неправильно (в частности, с нарушением ударения). Упражнения помогают сделать попытку объединить слова по какому-то признаку в легко запоминающиеся группы.

Для усвоения «трудных» слов можно использовать самые различные приемы: хоровые проговаривания по слогам, составление словосочетаний, предложений и связных текстов, игры-соревнования (какая из команд наберет больше очков за правильно произнесенные слова).

Интересны в этом отношении монофоны - краткие учебные рассказы, все слова в таком тексте начинаются на одну и ту же букву.

Упражнения с монофонами способствуют активизации произношения, расширяют словарный запас, формируют стиль говорящего и способствуют становлению мастерства речи.

Таким образом, благодаря таким развивающим упражнениям младшие школьники, лучше усваивают и запоминают трудные слова, развивают навыки четкого произношения, учатся владеть голосовым аппаратом, что в свою очередь помогает обогащать речь школьников.

Ученики учатся говорить, разговаривая; учатся слушать, слушая; учатся читать, читая; и учатся писать во время письма. Они не учатся языку, когда выбирают правильный ответ из нескольких возможностей (один из недостатков тестирования) или пассивно сидят, слушая выступление другого человека.

Учителю нужно специально создать такую среду, в которой от детей, во-первых, ожидают общения и, во-вторых, у них существует постоянная причина для общения. Тогда использование языка становится непринужденным и является интегральной частью всех занятий в классе... Очень разговорчивым детям нужно помочь научиться слушать, чтобы дети менее разговорчивые и настойчивые получили шанс высказаться... Учителя должны уметь хорошо отвечать, и важно, чтобы они не слишком много говорили... Учителям не нужно практиковаться в разговоре, а вот детям это необходимо.

Грамматические правила должны быть одним из разделов в изучении языка. Но люди учатся тому, что и как говорить, повторяя языковые нормы в естественных разговорных ситуациях, а не в результате того, что их научили грамматическим правилам.

Учить речи успешно можно только тогда, когда учителю удастся включить сложные грамматические формы языка в выполнении для учащихся речевых и речепорождающих упражнений.

Овладение полноправным языком научного стиля, например, при разборе предложения, возвышает ребенка в его собственных глазах, поскольку является показателем его умственного развития, дает ему ни с чем несравнимое чувство удовлетворения, ибо язык становится для ученика надежным орудием познания, позволяющим легко, и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний.

Таким образом, в систему развивающего обучения мы включили разнообразные упражнения по развитию речи. Все эти упражнения носят учебный, тренировочный характер.

Все три группы методов помогают активизировать учащихся и вместе создают базу для системы развития речи. В системе развития речи все стороны обретают внутренние связи, язык представляется перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Аннотация

В данной курсовой работе рассматриваются особенности подготовки к изложению-миниатюре на основе художественного текста как средство формирования коммуникативно-речевых умений школьников. Освещены взгляды ученых, исследовавших данную проблему: Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Д. И. Морозовой, Никитиной, А.Д. Дейкиной и др.

Структура данной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы работы, указываются исследователи, внесшие наиболее значительный вклад в развитие вопроса, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи, а также структура. В первой главе рассматривается изложение-миниатюра как жанр и специфика его использования на уроках русского языка в 5 классе. Во второй главе особое внимание уделяется методам и приемам работы при подготовке к изложению. В заключении формулируются основные выводы исследования.

Введение

Важнейшей целью модернизации образования является ориентация не только на усвоение учащимися суммы знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. В связи с более глубоким изучением механизмов речемыслительной деятельности в методике преподавания русского языка появилось понятие коммуникативной компетенции, включающей речевую и языковую компетенцию.

В системе работы, призванной развивать и совершенствовать коммуникативные речевые умения учащихся, большую роль играют изложения - традиционный, проверенный в практике обучения вид письменной работы по развитию связной речи. Изложение в большей степени, чем сочинение, способствует обогащению речи учащихся, потому что выявляет не только творческий потенциал школьников, но и умение слушать, запоминать, интерпретировать исходный текст. Под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся начинают использовать в своей речи большее разнообразие по структуре и стилистике грамматические конструкции.

Одним из реальных средств усиления речевой направленности уроков русского языка является более широкое и систематическое использование творческих работ малой формы, в частности изложений.

Различные вопросы методики изложений освещены в многочисленных исследованиях, пособиях, адресованных учителю, в его распоряжении немало и сборников изложений. Это работы М.Т. Баранова, П.Ф. Ивченкова, H.A. Пленкина, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Д. И. Морозовой, М.Р. Львова, H.A. Ипполитовой, Е.И. Никитиной, А.Д. Дейкиной, Ф. А. Новожиловой, Т.М. Пахновой и др.

Вместе с тем методический потенциал этого эффективного вида творческой деятельности учащихся, с помощью которой развиваются умения работать с готовым текстом, а также формируются умения создавать свое собственное высказывание, не до конца реализуется в практике школьного обучения.

Выбор темы нашего исследования, его актуальность связаны также с тем, что разные формы государственной итоговой аттестации включают в себя опору на те умения и навыки, которые особенно успешно формируются в процессе подготовки к изложениям.

Объект исследования: изложение-миниатюра как средство развития речевой и языковой компетентности учащихся.

Предмет исследования: подготовка к изложению, в результате которой учащиеся овладевают умениями восприятия и анализа художественного текста в 5 классе.

Цель исследования: определить содержательные методы и приемы работы на уроках развития речи по написанию изложения-миниатюры на основе художественного текста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методическую литературу по написанию изложений.

2. Изучить опыт педагогов - практиков по проведению уроков русского языка, по написанию изложений.

3. Определить формы, методы, содержание уроков русского языка по написанию изложения-миниатюры на основе художественного текста.

Методы исследования: изучение и анализ лингвистической, методической и педагогической литературы, современных учебников русского языка, методических пособий.

1. Изложение - миниатюра в системе работы по развитию письменной речи учащихся

1.1 Изложение-миниатюра как жанр, его значение

В современном преподавании русского языка наблюдаются две очевидные тенденции: во-первых, стремление повысить компетенцию учащихся в вопросах языка и речи, во-вторых стремление опереться на текст в организации учебного процесса. Изложение - один из основных видов работ по развитию письменной речи и формированию языковой и речевой компетенций. Языковая компетенция, т.е. осведомленность учащихся об отдельных языковых явлениях и о всей системе языка в целом, возрастает при лингвистическом анализе текстов, отобранных для обучения, и текстов, репродуцируемых школьниками.

Речевая компетенция, то есть знание принципов отбора языковых средств для порождения высказывания, повышается в связи с необходимостью создавать связные тексты. Изложение -- вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, то есть создание текста на основе данного, исходного (15, с.284).

Под изложениями-миниатюрами понимается такой вид работы, в основе которого лежит воспроизведение исходного текста малого размера, малой формы. В методической литературе и в практике работы школы оба эти термина: изложение малой формы (малого объема) и изложение-миниатюра используются как синонимы. Письменные работы учащихся малой формы оперативны, экономичны, могут использоваться чаще, чем работы большого объема, и поэтому их обучающий эффект следует учитывать в широкой практике. Задачи, связанные с включением малых текстов в учебный процесс по русскому языку - это прежде всего задачи обучения, в то время как с текстами большого объема связаны в основном задачи контроля. (5, с. 4)

В.И. Тихомиров рассматривал изложение как средство, позволяющее сделать «формы литературного языка достоянием школьников», как упражнение, способное развить и воспитать в ученике «умения и навыки излагать толково свои собственные мысли».

В самом деле, изложение дает «много работы для памяти» (Л.Д. Алферов), «вырабатывает стилистическую грамотность» (В.В. Голубков), «является последним, высшим средством для усвоения школьниками ловкости владения языком» (И.И. Срезневский) и в целом формируют язык учащихся на впечатлениях образной речи литературного произведения (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина).

Основоположник методики преподавания русского языка Ф.И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка» 1844 года четко сформулировал мысль о необходимости развивать «дар слова» у учащихся. В конце XIX -начале XX в. особое внимание уделяется осмысленному чтению и творческим видам работ, в том числе изложению (письменному пересказу, переложению), которое является начальной ступенью в развитии речи детей, обогащении их словаря, умении связно излагать мысли. В 20-е годы XX столетия изложения стали приравнивать к механическому списыванию и неосознанному заучиванию. Внимание методистов было направлено на сочинения как творческую работу, получающую «характер живой мысли ученика».

Только в 30-е годы прошлого века стало очевидным, что нельзя успешно развивать связную речь учащихся, не закрепляя её в устном и письменном пересказе «образцовых» текстов. Благодаря работам МА. Рыбниковой появилась реальная оценка изложений, так как ученик «вырабатывает определенное отношение к самому процессу письма, когда процесс письма перестанет быть только формальным заданием, когда ему захочется писать, так сказать, для души, для себя, чтобы передать свои мысли и переживания...»

В 60-70-е годы появился целый ряд интересных исследований, посвященных методике проведения изложений. (26, с.39).

С середины XX века приоритетным направлением в методике становится вни мание к работе с текстом (М.Т. Баранов, H.H. Алгазина, П.Ф. Ивченков, Л.П. Федоренко, H.A. Пленкин, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, И. Д. Морозова, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова, Е.И. Никитина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова). Изложение -- это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывок из него. Идея (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Композиция изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Содержание изложения представляет собой воспроизведение пересказываемого текста. Язык и стиль изложения обусловливается языком и стилем автора художественного текста; задача пишущего ученика -- сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. В процесс подготовки к изложениям рекомендуется включать предварительный разбор текста с целью освоения учащимися его языковых, структурных особенностей и развития у школьников «чувства языка».

С позиций речевой деятельности изложение как создание вторичного текста предполагает восприятие, осмысление, понимание и воспроизведение учащимися исходного, первичного текста. При этом осмысление есть процесс анализа, а понимание - его результат, синтез, обобщение воспринятой информации, содержание которой должно быть воспроизведено либо полно, либо сжато, либо выборочно (в зависимости от установки, предъявленной в данном конкретном случае). Школьная практика, - отмечает академик А.В. Текучев, - знает большое количество видов изложений, различающихся по содержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и условиям его составления, по степени осложненности изложения дополнительными заданиями и.т.п.

При этом основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста и т.д.

Так, Т.А. Ладыженская подчеркивает необходимость учитывать при выделении видов изложений особенности воспроизводящей деятельности, которая лежит в основе передачи содержания исходного текста. «Характер воспроизводящей деятельности,- пишет автор, -в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д.» Т.А. Ладыженская предлагает классифицировать изложение 1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые; 2) по отношению к содержанию исходного текста полные, выборочные, с дополнительным заданием, 3) по осложненности языковым заданием: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями; 4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринято на слух и зрительно; 5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

Т.А.Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений, показать многомерность характеристики и квалификации пересказов, что важно в теоретическом плане.
В методических пособиях и практике работы выделяются и другие основания классификации изложений, например: по форме воспроизведения исходного текста (письменные и устные изложения); по характеру содержания текста (о школе, о природе, о спорте и т.д.); по объему текста (изложения значительного по объему текста, рассчитанного на целый урок, и изложения-миниатюры) ; изложения с использованием наглядных пособий и без них (например, с использованием иллюстраций) и т. д. (16, с. 12).

Представляется, что, как и изложение полного объема, изложения-миниатюры могут быть по отношению к объему исходного текста подробными и сжатыми. А по отношению к содержанию исходного текста -- полными, выборочными, с дополнительным заданием. Например, дать аргументированный ответ на дискуссионный вопрос, поставленный в тексте, интерпретировать содержание или языковое оформление исходного текста (изложение с элементами интерпретации). Дописать конец изложения, ввести описание (элементы описания) предмета, места, действующего лица и др.

По усложнённости языковым заданием выделяются изложения-миниатюры с лексическими, грамматическими, стилистическими заданиями, с использованием выразительно-изобразительных средств языка и другими заданиями Рациональность использования мини-изложений (наряду с сочинениями-миниатюрами, свободными диктантами) на уроках русского языка оправдана тем, что такие виды работ позволяют включать текст как речевое произведение в уроки, на которых изучаются строевые единицы языка, и таким образом показывать функционирование единиц разных уровней в тексте и тренировать учащихся в их употреблении. Известно, что для формирования любых умений, в том числе и коммуникативно-речевых, важна достаточная частотность, повторяемость заданий, с помощью которых эти умения отрабатываются. Обращение к изложениям-миниатюрам позволяет разумно увеличить количество обучающих работ для формирования собственно коммуникативно-речевых умений: анализировать текст с точки зрения его содержания, структурно-композиционных особенностей, его типологической, стилистической принадлежности, а также воспроизводить текст с учетом характерных для него признаков. В итоге -- учить созданию своего, оригинального высказывания с использованием выразительно-изобразительных средств языка (5, с 12).

Итак, современная методика обучения русскому языку, соответствующая стандартам второго поколения, признает изложение как творческий вид учебной деятельности на уроках русского языка. Учитывая тот потенциал для развития личности, который несет в себе изложение, оно сегодня используется и как специальная творческая работа, необходимая для формирования языковой и речевой компетенции, и как средство формирования и проверки грамотности в широком смысле этого слова.

1.2 Изложение-миниатюра на уроках русского языка в 5 классе

Обычно изложения проводятся на уроках развития связной речи; значительно реже, как показывают наблюдения, изложение имеет место на уроках изучения строя языка. В известной мере это можно объяснить тем, что на проведение изложения в его стандартном для каждого класса объеме требуется от одного до двух учебных часов, во-вторых, на уроках грамматики на первый план выступают, казалось бы, иные задачи: усвоение грамматической теории и формирование общеязыковых и правописных умений.

Однако если посмотреть на уроки родного языка с учетом тех целей и задач, которые сегодня ставятся перед учебным предметом «русский язык» (обучение всем видам речевой деятельности: чтению, письму, говорению, аудированию), то становится ясно, что необходимо находить возможности, резервы для комплексного решения задач по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

Одним из реальных средств усиления речевой направленности уроков русского языка является более широкое и систематическое использование творческих работ малой формы, в частности изложений-миниатюр.

Обычно на изложение малого объема отводится от 8 до 20 минут урока.

Изложение - одно из основных средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения.

Следовательно, формирование коммуникативных умений и составляет предмет, содержание работы над разными видами изложений.

В 5 классе при работе с изложениями формируются следующие умения:

1) умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста (общение, сообщение, воздействие)

2) умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста (типы текстов: повествование-рассказ о каком-то случае, описание предмета, места, элементарное дедуктивное рассуждение);

3) умение составлять простой план повествовательного текста;

4) умение пересказывать содержание повествовательного текста подробно и сжато

5) умение подробно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (предмета, животного)

6) умение избегать повторения одних и тех же слов, использовать лексические синонимы исходного текста. (16, с.20)

Особенность изложений в 5 классе состоит в том, что учитель опирается на те интеллектуальные умения, действия, которые отработаны в начальной школе, и формирует новые с учетом перспективы развития связной речи в последующих классах. Это находит отражение в учебно-методических комплексах по русскому языку для 5 класса. В то же время учебники разных авторских коллективов имеют свои особенности в расположении и подаче материала. В школьных учебниках Т А. Ладыженской и др. (научный редактор Н. М. Шанский) работа по развитию речи сопутствует практически каждой грамматической теме. Часто эта работа включает задания связанные с текстами-миниатюрами, в частности с изложениями. Очень удобно, что тексты для изложений помещены в учебнике и доступны для зрительного восприятия учащимися.

В учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой работа по развитию речи вынесена в пособие «Русская речь» для V-VII классов (автор Е. И. Никитина). Задания и упражнения пособия охватывают все этапы речевой деятельности: восприятие, порождение и воспроизведение речи. Одним из важных компонентов подготовки к письменному изложению здесь является языковой анализ текста.

В учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта (авторы Богданова Г. А., Капинос В. И., Львова С. И. и др.) основное внимание уделено речевому развитию, развитию связной речи школьников. Учебник имеет два раздела «Язык. Правописание. Культура речи» и «Речь». В учебниках представлен большой теоретико-практический материал по строению текста. Здесь рассматриваются вопросы, связанные с темой и основной мыслью текста, анализируются смысловые отношения между предложениями, происходит знакомство с функциональными типами течи. Кроме знакомства с речеведческими понятиями в учебниках представлен материал для проведения письменных работ: изложений и сочинений с различными творческими заданиям (25, с. 67).

В методике и в практике обучения разработано и апробировано несколько основных направлений использования изложений-миниатюр на уроках русского языка.

1. Изложение-миниатюра для решения собственно коммуникативно-речевых задач.

Основное назначение изложений-миниатюр (как и изложений полного объема) -- формирование коммуникативно-речевых умений. Например, мини-изложение используется для отработки умения определять тему и основную мысль текста, подбирать заголовок, который бы отражал не только тему, но и основную мысль, умения выделять микротемы текста и составлять план, находить ключевые слова, определять средства связи, редактировать текст и т.д. Обычно учитель использует изложение для решения нескольких задач коммуникативно-речевого плана, при этом одна-две из них выступают на первый план в соответствии с программой по развитию связной речи. В рамках данного, специального направления работы изложения-миниатюры могут выполнять следующие функции.

2. Изложение-миниатюра как этап подготовки к изложению полного объёма

В этом случае на этапе рассредоточенной подготовки к предстоящему изложению полного объема используется в качестве исходного текста для изложения малой формы фрагмент из текста будущего изложения. Это может быть та микротема (часть ее), понимание и воспроизведение которой вызовет у детей затруднения со стороны содержания, структуры, языкового оформления. Это может быть также та часть исходного текста, изобразительно-выразительные средства которой важны для передачи основной мысли текста, для реализации авторского замысла, для обогащения речи детей и поэтому важно обратить на них особое внимание, поработать над ними, пропустить через сознание учащихся до урока написания изложения.

3. Изложение-миниатюра с элементами интерпретации текста.

В школьной практике используются изложения с различными дополнительными заданиями (лексическими, грамматическими, стилистическими и др.). В числе заданий к изложению следует особо выделить такие задания, выполняя которые, школьники учатся интерпретации текста. Интерпретация текста предполагает создание учащимися своего творческого продукта, в идеале - текста определенного жанра, в котором ученик оформит свое понимание прочитанного или услышанного (5, с.14).

Изложение-миниатюра представляется именно тем упражнением, которое позволяет вводить задания интерпретационного характера, дозируя их объем и сложность в зависимости от класса, от уровня успешности овладения учебным знанием школьников. Задания на начальном этапе обучения интерпретации текста в основном будут направлены на осмысление и толкование сюжетной линии, содержания, фактуальной информации текста (фрагмента текста). Следующий этап работы -- проникновение в замысел автора, обучение постижению содержательно - подтекстовой информации, что предполагает включение в работу с текстом элементов лингвистического, литературоведческого анализа и анализа использования изобразительно-выразительных средств как составных компонентов филологического анализа художественного текста.

4. Изложение-миниатюра -- этап подготовки к предстоящему сочинению.

На этапе знакомства учащихся с новым «жанром» школьного сочинения используется, как известно, текст-образец (на сходную тему, того же жанра, типа речи, той же стилистической окраски). Роль образца может выполнять и изложение-миниатюра, работая над которым, школьники усваивают, о чем и как следует писать в предстоящем сочинении. Безусловно, тот или иной прием подготовки к сочинению (анализ текста-образца или изложение - миниатюру) учитель выберет, исходя из первоочередных задач обучения и фактора времени, а прежде всего, учтет уровень общей и речевой подготовки школьников. Так, например, известно, что изложению следует отдать предпочтение в классах с недостаточным уровнем языковой и коммуникативной компетенции, так как оно, изложение, оказывает большее положительное влияние на языковое оформление последующих сочинений, чем анализ текста-образца.

5. Изложение-миниатюра как начало будущего сочинения.

Мини-изложение может быть использовано в качестве импульса для создания учащимися их собственного текста и представлять собой начало будущего сочинения.

6. Изложение - миниатюра как упражнение по грамматической стилистике. Показать функционирование лексических, морфологических, синтаксических средств в тексте, научить учащихся ими пользоваться в своей речи можно лишь в том случае, если основной единицей при изучении программных разделов школьного курса русского языка будет текст. Между тем тексты учебника, предназначенные для списывания (равно как и подобранные самим учителем), могут быть использованы в качестве исходных текстов для свободных диктантов и изложений-миниатюр как упражнений по грамматической стилистике, то есть упражнений, показывающих функционирование языковых единиц в тексте.

7. Изложение-миниатюра как упражнение для формирования правописных умений и как средство контроля за их сформированностью.

Исследования последних лет показали, что изложения могут использоваться в функции неспециального упражнения для обучения «школьников применению правописных правил в нестандартных условиях». При этом для обучения правописным умениям и для проверки уровня их сформированности целесообразнее использовать подробные изложения. В частности изложения-миниатюры, так как именно подробная передача исходного текста ориентирует школьников на использование лексических и синтаксических средств исходного текста. Подчеркнем, что использование изложений малого объема в качестве неспециального речевого упражнения не исключает, более того, предполагает одновременное выполнение и собственно коммуникативно-речевых заданий. Ученикам может быть предложено определить тему и основную мысль текста, определить тип речи, стиль текста и др. В зависимости от конкретных условий, обученности учащихся задания коммуникативно-речевого плана к изложениям-миниатюрам, используемым для тренировки или контроля за сформированностью орфографических и пунктуационных умений, могут быть изменены. Представляется необходимым подчеркнуть органичность, важность заданий собственно текстовых, ибо они ориентируют учащихся на восприятие, осмысление и понимание содержания текста, дают им возможность осознать единство двух сторон письменной речи: создание эффективного, оптимального текста и его правильного орфографического и пунктуационного оформления. Таким образом, изложение - одно из основных средств комплексного решения задач по формированию лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Авторы всех учебных комплексов по русскому языку предлагают использовать этот вид учебной работы для формирования и закрепления самых разнообразных коммуникативно-речевых умений. При этом в методике разработано несколько основных направлений использования изложений-миниатюр на уроках русского языка.

2. Создание учащимися изложения-миниатюры на основе анализа исходного художественного текста

2.1 Требования к текстам для изложения-миниатюры. Методы и приемы работы над текстом

Анализ специальных исследований, сборников текстов для изложений, опыта работы позволяет вычленить и описать те основные приемы работы, которые целесообразно использовать при проведении изложений. Следует отметить, что одни приемы работы известны давно (анализ содержания исходного текста, составление плана, устный пересказ), другие - разработаны не так давно (языковой разбор, анализ структуры исходного текста, сопоставление композиционной схемы текста и его плана, сопоставление разных видов изложения одного текста и т.д.) (16, с. 23).

При этом большинство исследователей считают, что основным приемом обучения изложению является анализ исходного текста. Поэтому очень важно соблюдать требования, предъявляемые к текстам для изложения.

Для изложений-миниатюр в зависимости от класса подбираются тексты объемом от 40 до 110слов; это могут быть тексты любого типа и стиля речи. Текст должен быть образцовым. Хорошо, если обучение школьников правилам, технологии построения текста происходит на примере классических произведений либо их фрагментов, обладающих автономностью и признаками целого текста. Классический текст всегда представляет собой единое целое, где каждый элемент находится на своем месте и несет определенную нагрузку (17, с.19). При этом, если текст помещен к примеру в учебнике, учитель имеет большую возможность вести углублённый анализ содержания отрывка. Внимание к тексту, которое возникает при комментировании, а также зрительное восприятие его содействует успешному решению орфографических и пунктуационных задач. Когда у учащихся есть текст перед глазами, они видят слово в контексте, в сочетании с другими словами, его написание часто подсказывается смыслом всей фразы, всем строем предложения; в беседе школьники проявляют большую активность. Для слабого ученика текст учебника - надёжная опора, когда такой ученик может дополнительно прочитать ту или иную часть изложения ещё раз. Поэтому при наличии текста в учебнике методика работы становится более гибкой, более эффективной.

При описании отдельных приемов работы остановимся на назначении приема, его специфике и особенностях применения.

1. Вступительное слово учителя или вступительная беседа.

Назначение этого приема работы - подготовить учащихся к восприятию текста. С целью привлечь внимание учащихся к восприятию исходного текста и к последующей работе над изложением ставится конкретная методическая задача: изложить текст небольшого объема (7, с.27).

Вопросы к классу или рассказ учителя (в зависимости от подготовленности класса) могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. Мудро поступают те учителя, которые при обращении к личности и творчеству автора произведения, используют портрет писателя, и кратко комментируют специально оформленную выставку его книг. Психологами экспериментально доказано: если читающий видит портрет автора текста, то он лучше воспринимает и запоминает текст (17, с. 21).

Вступительная беседа как прием работы особенно важна в тех случаях, когда текст совсем незнаком учащимся, а вместе с тем достаточно сложен и без предварительной беседы может оказаться непонятным.

2. Приемы работы, направленные на восприятие текста.

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

1) чтение текста учителем;

2) чтение текста про себя;

3) параллельное прослушивание текста и чтение про себя.

Какой из перечисленных приемов выбрать, будет зависеть от конкретных условий. Но во всех случаях важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие содержание (например: «сформулируйте тему», «основную мысль текста», «почему текст назван...?», «как еще можно озаглавить текст?»).

При этом различается глобальное чтение - это восприятие текста в целом и детальное чтение (чтение текста по частям), которое подразумевает интерес к структуре текста (23, с 36).

Для облегчения восприятия текста важно не оставлять без внимания слова и словосочетания из текста, употребление которых вызовет затруднение учащихся. Для их объяснения используются различные типы словарей: толковый, словарь синонимов, словарь антонимов, фразеологический.

3. Беседа по содержанию текста (анализ текста).

Задачу более глубокого понимания содержания текста, композиции, языка решают приемы работы, направленные на анализ текста. Разбор текста дело очень важное и трудное. Долгое «разжевывание» также вредно, как и отсутствие разбора. Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое смысловое целое, определить тему и основную мысль, установку автора, выяснить, какие факты являются главными определяющими, каковы причинно-следственные связи и отношения. Ученик должен не только увидеть авторскую позицию, но и уметь обосновать свое отношение к воспринятому (16, с. 26).

4. Анализ структуры текста. Типологический анализ.

Назначение этого приёма работы - показать, что текст представляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство, предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста. Анализируя текст, важно обратить внимание учащихся на начало и концовку миниатюры как на признаки структурно-смысловой цельности и завершенности текста. А также обратить внимание на заголовок, который определяет тему и помогает определить её границы. Ученики в процессе анализа убеждаются, что тексты делятся на части (подтемы, микротемы), каждая из которых так или иначе связана с общей темой и основной мыслью текста, а также наблюдают способы связи частей и предложений в тексте, разнообразие способов выражения этой связи. Определение типа речи дает возможность показать, какие языковые средства можно использовать, чтобы высказывание не распадалось, а было единым структурным целым. Очень важно уметь выделить из текста тот или иной тип изложения, так как каждому из них присущи свои особенности. Учащиеся при известной тренировке довольно успешно определяют ведущий тип текста, ориентируясь на следующие отличительные черты. Главным в повествовательном изложении являются сведения о сменяющих друг друга событиях. В описательных изложениях всегда предстает статичная картина, передающая подробное изображение предмета (явления, места, состояния, внешнего портрета человека и т. п.) и его признаков. Рассуждение представляет собой разъяснение какой-либо мысли с целью доказать ее или опровергнуть. Однако этого мало. Обучая школьников продуктивной речевой деятельности, важно помнить, что в реальных текстах типы речи вступают в разнообразные взаимодействия: иногда они присоединяются друг к другу, иногда проникают друг в друга. В художественных текстах, например, на первый план выходит обычно изобразительное повествование, посредством которого оформляется развитие сюжетной линии произведения. С ним, как правило, сочетается информативное повествование и рассуждение, с помощью которых вводятся так называемые фоновые сведения -- та информация, которой должен располагать читающий, чтобы правильно понять сюжетный план. Помимо этого, в художественное повествование включаются описательные фрагменты, характеризующие действующих лиц, окружающие предметы, место действия и пр. Все эти вкрапления -- целые типовые фрагменты или отдельные предложения -- создают как бы второй план текста, придают ему глубину. Следовательно, возникает потребность в более дробной типологии речи, в выделении структурно-семантических разновидностей типа речи. Однако мы не должны стремиться к тому, чтобы при подготовке к изложению «разложить» весь текст без остатка на типы речи. Тем более что вычленены и описаны пока наиболее частотные, а вовсе не все. Достаточно, если ученики выделят в тексте изученные типы речи и определят их положение -- рядом с другим или внутри другого. Главное состоит в том, чтобы научить их «видеть» структуру текста и понимать назначение в данном конкретном высказывании вычлененных типовых фрагментов. Только в этом случае он сможет правильно прогнозировать структуру собственного высказывания, в частности изложения.

5. Составление плана.

Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, средство лучшего осмысления, запоминания текста и организация его воспроизведения. При этом она логически связана со структурой текста, поскольку в процессе работы над планом школьники осознают самые главные блоки текста. План способствует совершенствованию речи учащихся, так как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков. План обычно составляется после второго прослушивания текста. Важно, чтобы это было детальное чтение, чтение текста по частям в соответствии с конкретным заданием (установкой). Частные задания, можно сформулировать так: «определите смысловые части и их темы», «озаглавьте каждую часть» и т. д. (23, с.37)

5. Языковой разбор текста.

В полном объеме языковой разбор текста многоаспектен и поэтому сложен. Это наблюдения над словом в контексте, над особенностями использования морфологических и синтаксических средств, над ролью изобразительно-выразительных средств, над стилистическими особенностями текста в целом (16, с.31). Вдумываясь в смысл текста, учащиеся сами выходят на языковые средства, которыми этот смысл выражен. Пусть не все средства он сразу сумеет увидеть и прокомментировать, но логику анализа: от содержания к языковым средствам, которыми это содержание выражено, усвоит и по мере тренировки анализировать предложенный текст будет полнее и совершеннее. Отбор языковых средств во многом определяется задачами и условиями общения (ситуацией общения). Поэтому учителю, формируя у школьников умения по созданию текста, нужно сегодня учитывать функционально-стилистическую специфику речевого высказывания. Для во время подготовки к изложению определяется стиль речи. Следует иметь ввиду, что в 5 классе основное внимание сосредоточено на художественном стиле речи. При этом школьники определяют его по 4 признакам:

1) он используется в художественных произведениях;

2) его задача - нарисовать живую картину, изобразить предмет или события, передать читателю чувства, эмоции автора;

3) высказывание обычно бывает конкретным, образным, наглядно представляемым, эмоциональным;

4) к характерным языковым средствам относятся: слова с конкретным значением, слова в переносном значении, эмоционально-оценочные слова, слова со значением признака предмета или действия; слова со значением сравнения сопоставления; глаголы совершенного времени с приставкой за- со значением начала действия, глаголы в форме настоящего времени вместо прошедшего(11, с. 49).

Нужно иметь в виду определенную закономерность в использовании глагольных форм. Так, передать смену действий, подчеркнуть их последовательность, достижение результата позволяют глаголы прошедшего времени совершенного вида, им следует отдать предпочтение. Однако глаголы несовершенного вида также нужны: они дают возможность подчеркнуть длительность отдельных действий; глаголы настоящего времени представляют события как бы происходящими на глазах читателя; формы будущего времени (как крикнет! как вскочит! как побежит!) передают стремительность, неожиданность того или иного действия.

Также особенностями художественного стиля являются вопросительные и восклицательные предложения, предложения с однородными членами.

Грамотный языковой анализ текстов разных стилей и типов речи развивает языковой вкус. Школьники учатся соотносить задачи, поставленные автором текста, с содержанием и средствами собственного изложения. Следует иметь ввиду, что в текстах изложений часто встречаются слова, написание которых по тем или иным причинам, в том числе и в связи с не изученностью определенных правил на данном этапе, затрудняет учащихся. Можно предложить различные варианты работы с данными написаниями: пропедевтическое знакомство с наиболее часто встречающимися орфограммами и пунктограммами, запись трудных слов на доске и в специальных словариках, замена трудных для написания слов синонимами и т. п. (7, с. 26).

Готовя класс к изложению, учитель может выбрать из вышеперечисленного перечня те приемы, которые помогут более успешно решить поставленные задачи. Однако все они должны быть направлены на анализ исходного текста с целью его осознанного восприятия и дальнейшего воспроизведения учащимися.

2.2 Конспект урока написания изложения-миниатюры в 5 классе по очерку В. М. Пескова

Урок в 5 классе

Тема: Обучающее изложение по тексту В. М. Пескова.

1) Обучение школьников работе в жанре изложения-миниатюры;

2) Формирование навыков правильной работы с текстом (восприятия, понимания и толкования текста: замысла автора, композиции, языковых средств).

Оборудование: Учебник «Русский язык. 5 класс» Т. А. Ладыженской и др., Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, портрет В. М. Пескова.

Ход урока:

I. Организационный момент (1 мин).

Приветствие учителя. Постановка методической задачи урока.

Здравствуйте, ребята. Сегодня на уроке мы будем с вами писать изложение. Обычно мы пересказываем текст устно, выявляем основную идею, тему, проблему произведения. Но сегодня на уроке мы будем пересказывать текст письменно. Для этого мы возьмем небольшой отрывок из очерка Виктора Михайловича Пескова. Кто мне скажет, как называются тексты небольшого объема? Правильно, миниатюры. Значит, мы с вами сегодня будем писать изложение-миниатюру! Основная цель нашего урока: научиться письменно пересказывать небольшой текст, сохраняя концепцию автора.

Запишите в тетради число, месяц, «Изложение» (на доске). Откройте упр. 393 на стр. 165. А я вам сейчас расскажу об авторе текста, с которым мы сегодня будем работать - Викторе Михайловиче Пескове

Василий Михайлович Песков -- советский писатель, журналист, путешественник и ведущий телевизионной программы «В мире животных» с 1975 по 1990 годы. Окончив среднюю школу, он работал пионервожатым, шофером, киномехаником. Увлекся фотографированием природы. Как видите, даже на портрете Василий Михайлович запечатлен с фотоаппаратом. Действительно ему было присуще удивительно чуткое видение природы. Впоследствии Песков стал сотрудником воронежской областной газеты «Молодой коммунар», в которой начал творческий путь журналиста. В 26 лет Песков стал писать очерки для «Комсомольской правды». Его очерки также отличались большой любовью к природе и окружающему миру.

Давайте познакомимся с отрывком одного из них.

III . Чтение текста учителем (1 мин)

Все открыли упр. 393? Я сейчас прочитаю вам текст. Внимательно слушайте. Ваша задача - определить, о чем этот текст, какова его основная мысль, поскольку нам предстоит его озаглавить. Подумайте, какое название подошло бы этому тексту, а можно придумать сразу несколько заголовков. Слушаем внимательно!

Ребята как вы поняли, о чем прочитанный текст? (ребята высказывают свои первые впечатления).

Работа над толкованием слов (3 мин.)

Какие слова вызвали у вас затруднение в понимании их смысла? (Ребята называют слова). Давайте дадим им толкование, это поможет нам глубже понять текст и замысел автора. В этом нам поможет Словарь Ожегова, где мы в случае затруднения сможем найти толкование нужных слов.

(На обратной стороне доски заготовлены слова, над которыми будет производиться словарная работа)

Обратите внимание на доску. Записываем слова в тетрадь вместе со значением.

Обильный

Подберите синонимы: богатый, полный, достаточный. То есть можно сказать, «имеющийся в обилии, с избытком, в высшей степени достаточный».

Пожухнуть

Как вы понимаете значение слова? Давайте уточним значение с помощью словаря: «Высыхая, тускнеть, становиться жестким». Обратите внимание на правописание слова.

Какое значение имеет слово в данном контексте? Подберите однокоренные слова (осыпаться, осыпание). Итак, в нашем случае осыпь - это скопление осыпания листьев.

Березняк

Что такое березняк по вашему мнению? Давайте подберем однокоренные слова: березовый, береза, березка, подберезовик. Правильно, березняк - это по сути березовый лес.

Оранжево-сизый.

Как вы думаете, почему это слово пишется через дефис? Да, оно обозначает оттенок сизого цвета. Какой цвет называется сизым? Уточним в словаре. Записываем значение слова: «Темно-серый с синеватым оттенком».

Это разговорное слово. Кто-то знает его значение? Какие синонимы можно к нему подобрать? (виднеться, попадаться на глаза, предвидеться). В нашем случае верным будет значение «виднеться в отдалении».

IV. Анализ содержания текста (3 мин).

Вы придумали заголовок к тексту? Ребята называют варианты, которые записываются на доске. Мой вариант вы уже назвали - «Последний лист орешника». А какой вариант вам кажется наиболее удачным? Запишите его себе в тетрадь.

Как вы думаете, что именно автор хотел изобразить, какую картину нарисовать? Каков замысел этого текста, очерка? (Автор хочет показать нам осенний лес, как он готовится к зиме. А именно последний листок оставшийся на дереве: несмотря на морозы и обильный снег он остается на дереве.)

Какое предложение отражает основную мысль текста? («Я стою перед этим прозрачным последним листом и любуюсь им»)

Итак, основную мысль текста автор раскрывает путем противопоставления описания осыпавшегося леса и последнего листка орешника. Такое средство выразительности называют еще антитезой. Антитеза представляет собой сопоставление логически противоположных, контрастных понятий или образов для усиления впечатления. Давайте найдем описание леса и листа орешника в тексте. Резко оттеняя контрастные черты сопоставляемых образов, антитеза именно благодаря своей резкости отличается слишком настойчивой убедительностью и яркостью.

На доске я сделаю два столбика, а вы разделите страничку тетради на 2 части.

Лес Лист орешника

Все осыпалось Последний, прозрачный

Осиновый лист почернел Маячит желтым живым огоньком

Пожухла желтая осыпь Желтый живой огонек

Прозрачный продрогший сумрак Листок упорно светится

Лес черный, пустой, холодный

Все уснуло в лесу

Повторяем эти описания вместе со мной и записываем в тетради.

Таким образом, основной темой очерка является... Дополните фразу. (Последний лист орешника, за которым наблюдает автор). Наблюдение передается через описание листа и леса, которое выражено антитезой.

V. Второе чтение текста (2 мин). Анализ структуры текста.

Сейчас мы снова обратимся к тексту. Теперь наша задача - определить композицию теста, его строение. Это поможет нам составить план будущего изложения. В связи с этим будем читать текст по частям. Прочитаем первый абзац.

Итак, сколько микротем вы можете выделить в этом абзаце (1 микротема). Как бы мы могли ее озаглавить? Давайте еще раз обратимся к нашей таблице с описанием листа и леса. Посмотрите, какие предложения, словосочетания, слова относятся к 1абзацу. Можно ли использовать их для формулировки заголовка микротемы? («все осыпалось», «пожухла желтая осыпь»).

Читаем второй абзац.

Сколько микротем содержит этот абзац (1 микротему). Посмотрите, какие предложения, словосочетания, слова в нашей таблице относятся ко 2 абзацу. Какие из них наиболее точно отражают содержание микротемы («Лес черный, пустой и холодный», «Желтый, живой огонек»). Как ее можно озаглавить исходя из этого? (Живой огонек в черном лесу)

Прочитаем 3 абзац.

И снова абзац у нас равен одной микротеме. И снова, как в предыдущем абзаце ее содержание строится на противопоставлении - найдите подтверждение в таблице («все уснуло в лесу», «листок упорно светится»). Предлагаю и эту микротему озаглавить «Живой огонек в черном лесу».

На доске по ходу работы с микротемами (абзацами) записывается план изложения.

1. Все осыпалось, пожухло в лесу.

2. Живой огонек в черном лесу.

3. Живой огонек в черном лесу.

Сколько будет красных строк в изложении? Когда вы будете писать изложение, не забывайте про план. Каждый пункт - это начало нового абзаца и новой мысли. Вторая и третья микротемы озаглавлены одинаково, поскольку именно контраст - основной прием, на котором строятся эти части текста и с помощью которого автор выражает свою основную мысль.

VI. Типологический анализ текста. (2 мин).

Как вы думаете, наш текст - это описание, повествование или рассуждение? Попробуйте доказать свою позицию. (Ответы ребят). Итак, ведущий тип описание, но в тексте присутствует несколько элементов типов речи.

Давайте обратимся к 1 микротеме (1 абзацу) Здесь присутствует вопросительное предложение. Какую роль оно играет в тексте? (Автор задает вопрос и весь очерк построен на ответе на этот вопрос. Риторический вопрос дает толчок к раскрытию темы, к размышлениям). Действительно, перед нами элемент рассуждения-размышления.

Рассматривая второй абзац таким же способом, дети делают вывод, что здесь тип речи - описание (места и предмета), так как описываются характерные признаки леса и листка. Следовательно, необходимо постараться запомнить определённые детали.

Последняя часть текста тоже описание? Нет. Почему? Чем это можно доказать? (Можно определить последовательность, действий автор перемещается в пространстве, на это указывают глаголы). Постарайтесь запомнить последовательность событий.

(На доске записывается схема)

1. Рассуждение

2. Описание.

3. Повествование

Схема будет у вас перед глазами, во время написания изложения. Не забывайте о ней.

VII. Языковой анализ текста (3 мин).

Мы уже хорошо поработали над нашим текстом. Но помимо всего в изложении необходимо еще передать авторский стиль, по возможности сохранить язык оригинального текста. Давайте с этой целью определим стиль речи. (Художественный). Рассмотрим все ли признаки художественного стиля можно отметить в нашем тексте.

1. Где применяется текст? (Применяется в общении со многими людьми, являясь отрывком очерка - художественного произведения).

2. Какова задача текста? (Основная задача - воздействие на чувства, на воображение) Выполняется ли эта задача автором? (Безусловно, нарисованная картина осеннего леса передает восхищение красотой и стойкостью последнего листка).

3. Какие особенности художественного стиля нашли отражение в нашем тексте? Конкретность (речь идет о конкретном одном листке орешника), эмоциональность, наглядность, образность.

Для художественного текста характерны различные средства выразительности: олицетворение, метафоры, эпитеты. Найдите их в тексте. (Олицетворение «все уснуло в лесу», «живой огонек»; эпитеты «оранжево-сизый», «пушистый сугроб хвои», «холодный черный лес», «желтый живой огонек»; метафора «сугроб хвои») Какую функцию они выполняют в тексте? Какое впечатление создается от текста? Какие чувства вызывает очерк: радость восхищение или осеннюю тоску? С помощью эпитетов олицетворения автор передает красоту и величие осеннего леса, его краски, а также восхищение автора последним листком.

4. На какие еще языковые особенности, характерные для художественного стиля стоит обратить внимание, чтобы вы могли передать их в своем изложении?

В тексте используются слова с конкретным значением (лист, сугроб, ветка, лес).

Какие глаголы использует автор в тексте? Глаголы прошедшего времени совершенного вида, которые говорят о завершенных действиях и глаголы настоящего времени, которые передают действия, совершающиеся в данный момент (обхожу, стою, любуюсь, маячит, светится). Глаголы прошедшего времени позволяют создать картину уснувшего и готового к зиме леса (осыпалось, успел почернеть, пожухла, облетел). А глаголы настоящего времени передают действия автора (стою, любуюсь, обхожу) и листка, противостоящего надвигающейся зиме (маячит, висит, светится).

Какие еще средства использует автор для передачи картины осеннего леса? Передаче характерных признаков осени способствуют предложения с однородными членами предложениями. Найдите такие предложения в 1 абзаце. (Я стою перед этим последним прозрачным листком и любуюсь им. Каким чудом остался он после морозов, после обильного снега? Под лиственницей лежит пушистый оранжево-сизый сугроб хвои.)

Но особенно много однородных определений содержит второй абзац, что не удивительно, поскольку именно эта часть текста представляет описание леса и листа, их противопоставление. (Ребята находят однородные члены в каждом из предложений 2 абзаца).

Также следует обратить внимание на вопросительное предложение.

Молодцы, ребята! Все эти особенности будет необходимо учесть при написании изложения.

VIII. Орфографический и пунктуационный анализ текста (3 мин).

И, конечно, при изложении текста важно писать грамотно. Давайте выясним, какие слова могут вызвать затруднения у вас при написании? Запишем их на доске и объясним. Вызывается ученик.

Разбираются орфограммы в корне слова: стою (стоя) морозов, земле (земли), березняках (береза), лежит (лежа), холодный (холод), сумраке, издали (даль), облетел (летчик), листок (лист), огоньком (огонь, огненный), обхожу (ходит), осторожно, боясь (боязно), зацепить (цепь), оглянулся (взгляд), лесу (лес), зиме (зимний), висит (виснет), живым (жи ши), чудом (чу, щу).

Теперь обратимся к орфограммам в конце слова. Как вы будете их проверять, каким правилом пользоваться? По желанию вызывается следующий ученик.

Последним (каким?), осыпалось (что сделало?), на кончике (П.п. м.р.), ветки (Р.п.), маячит (II спр. -ить), светится (что делать? светить II спр.), сугроб (сугробы).

Какие знаки препинания вызывают у вас затруднения? Давайте составим схему таких предложений на доске. Вызывается ученик.

Сначала комментируется предложение с однородными членами из 1 абзаца. Во втором абзаце разбираются предложения с однородными определениями.

Подобные документы

Текст как основное средство обучения на уроках русского языка. Изложение – средство развития связной речи школьников. Особенности сжатого изложения, основные приемы компрессии. Упражнения, направленные на обучение младших школьников приемам сжатия текста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014


Обучение изложению в массовых и специальных (коррекционных) школах. Особенности связной письменной речи учащихся старших классов специальных школ. Изложение с предварительным анализом текста. Самостоятельное изложение легких по содержанию текстов.

дипломная работа , добавлен 25.11.2010


Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Теоретические основы работы над изобразительными средствами речи учащихся пятого класса. Особенности проведения педагогической работы, система упражнений по обогащению речи учащихся изобразительными средствами. Этапы работы по применению эпитетов.

дипломная работа , добавлен 20.01.2010


Коммуникативная компетенция как способность и готовность к общению адекватно целям и сферам общения. Обучение восприятию и созданию текста - единый творческий процесс. Виды изложений и их классификация. Развитие речи с помощью работы над изложением.

курсовая работа , добавлен 28.08.2011


Методика работы со словарями на уроках русского языка. Словари как средство развития речи учащихся. Русская лексикография. Семантизация незнакомых и частично знакомых слов. Лексические синонимы. Опыта работы лучших учителей русского языка.

дипломная работа , добавлен 11.10.2007


Развитие речи младших школьников при обучении русскому языку. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения написанию сочинений и изложений разных видов. Формирование навыков, необходимых для написания работ; редактирование первичного текста.

курсовая работа , добавлен 05.06.2014


Развитие познавательных интересов и способностей учеников на уроке русского языка. Обучение основным приёмам сжатой передачи содержания рассказа; формирование речевой, мыслительной деятельности при последовательном изложении сюжета, сравнении, обобщении.

разработка урока , добавлен 19.02.2013


Особенности развития и требования к речи младших школьников. Типы текстов, структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся. Методы развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением.

Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых, если устное высказывание предназначено для слухового восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или определенной аудиторией. Произведения письменной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется преимущественная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освоения ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложили систему обучения письменным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В. Колокольцев, В.В. Литвинов, В.А. Никольский, А.П. Романовская, И.П. Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А. Озеров, Л.С. Айзерман, Н.П. Морозова, А.М. Гринина-Земскова, О.Ю. Богданова, Л.В. Овчинникова, Е.С. Романичева, Т.А. Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы тематической и жанрологической классификации сочинений, этапов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современной действительности, проблемы сегодняшнего времени отразились в выпуске значительного количества изданий в помощь абитуриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю. Богдановой, Л.В. Овчинниковой, Е.С. Романичевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительному» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и самостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовящихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых литературных произведений.

К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего звена, остаются решаемыми недостаточно эффективно, как правило, из-за отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности учащихся, в частности письменным высказываниям.

Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы, которые учителя обычно включают в планирование уроков в зависимости от названных выше условий.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.

2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, т.е. включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаменационных работ по русскому языку и литературе за курс девятилетней школы.

3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.

4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение. Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и изложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев можно суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Идея сочинения самостоятельно определяется пишущим в итоге размышлений над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической литературы.

КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Композиция сочинения избирается пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы.

К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обусловливается языком и стилем автора художественного текста; задача пишущего ученика - сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения определяется самим учащимся и, как правило, он может быть научным, научно-популярным (литературоведческим) или публицистическим (литературно-критический, эссеистский) и т.д.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован исходный текст. Этому придавали большое значение М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капитанской дочке» А.С. Пушкина даны в статье М.А. Рыбниковой «Система письменных работ» (Очерки по методике литературного чтения. -

Сочинение – самостоятельная письменная работа учащихся, изложение ими собственных мыслей, наблюдений, переживаний, суждений. Это не только основное упражнение в построении текстов, но и средство самовыражения личности, развитие логического мышления и речи. В ходе подготовки к сочинению отрабатываются следующие коммуникативные умения:

умение осознавать тему, определить ее границы;

умение отобрать и систематизировать материал в соответствии с темой, планом предлагаемого текста, его жанровой принадлежностью и стилем;

умение определить основную мысль, предположить ход ее поэтического раскрытия, составить план;

умение подобрать уместный языковой материал, соответствующий замыслу;

умение логично расположить материал, продумать переходы, варианты вступления и заключения;

умение записать составленный текст в соответствии с нормами русского литературного языка;

умение проверять и совершенствовать написанное.

Сочинение – обязательный этап в системе письменных проверочных работ. Школьные сочинения классифицируются по:

опорному материалу (литературные сочинения по собственным наблюдениям; сочинения по картине);

типу текста (описание, повествование, рассуждение);

жанру речи (публицистические раздумья, рассказ, очерк и т. п.);

стилю (художественный, публицистический, научный);

степени самостоятельности (на заданную или свободную тему; с подготовкой или без; по началу, опорным словам, по аналогии).

Подготовка к обучающему сочинению (а в школе все сочинения обучающие за исключением 2-3 контрольных в год) рассчитана на 1 урок. Написать сочинение учащиеся могут дома.

В предлагаемом материале представлены уроки развития речи по подготовке к написанию сочинений трех видов:

рассказ по сюжетным картинкам (6 класс);

описание с элементами рассуждения (7 класс);

рассуждения проблемного характера (11 класс).

Сочинение по сюжетным рисункам – вид работы, предлагаемый учащимся на начальном этапе обучения написанию сочинения. Он позволяет закрепить структуру повествования и описания как типа речи, сформировать умение логически мыслить, отбирать и систематизировать материал в зависимости от цели высказывания, соотносить стилистические особенности текста с типом речи. Сочинения такого жанра развивают у учащихся наблюдательность, фантазию, расширяют их активный словарный запас. Такой вид работы помогает ученикам легче освоить сочинения других жанров на последующих этапах обучения.

Среди видов сочинений по источникам получения материала самым распространенным и хорошо известным является сочинение по картине. Эти сочинения обладают своей спецификой: помимо развития умения наблюдать, излагать материал в строгой логической последовательности они дают возможность овладеть навыками “чтения” картины, формируют умение видеть и оценивать значение деталей, красок в произведении живописи для передачи его идейного содержания. Показывая жизнь в образах, художник-живописец, в отличие от художника слова, пользуется рисунком и цветом. Понять картину, а тем более написать сочинение по картине, невозможно без умения устанавливать взаимосвязь между частями картины в целом, без понимания единства всех компонентов произведения живописи. Все это требует от пишущего не только логического анализа и синтеза, но и творческого воображения.

Рассуждение проблемного характера – комплексный вид работы, включающий в себя разнообразие стилей и типов речи, способных подчеркнуть жанровые особенности создаваемого текста. Эта работа позволяет учащимся реализовать знания, умения и навыки, полученные в области русского языка, несет в себе воспитательную, морально-нравственную функцию в формировании личности. Дискуссионный характер работы над сочинениями этого жанра развивает у учащихся самостоятельное логическое мышление, умение отстаивать свою точку зрения, аргументировано ее обосновать, дает им возможность продемонстрировать богатство лексического запаса и владение разнообразными синтаксическими конструкциями, т. е. показать навыки, необходимые каждому грамотному человеку.

Особенно важна эта работа в старших классах, т. к. сочинения-рассуждения проблемного характера входят и в блок тем для итоговой аттестации по литературе, и в структуру ЕГЭ по русскому языку за курс средней школы.

На наш взгляд, такое построение материала позволяет проследить методику работы учителей и преемственность знаний, умений и навыков учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы, обучающихся по традиционной программе.

Урок развития речи

Тема: Подготовка к сочинению-рассказу по сюжетным рисункам (6 класс).

Учитель: Потапова Л. И.

Цель урока:

1. Повторить композицию рассказа, одного из жанров повествования;

2. Закрепить умение создавать тексты разговорного стиля;

3. Подготовить рабочие материалы к домашнему сочинению по сюжетны рисункам.

Оборудование: Все ученики имеют на парте четыре сюжетных рисунка, предварительно раскрашенные на уроке ИЗО.

Запись на доске темы урока: Подготовка к сочинению-рассказу по сюжетным рисункам.

Ход урока

Учитель (У): Ребята, сегодня мы подготовим рабочие материалы к домашнему сочинению (учащиеся в тетрадях записывают “число”, “классная работа”, “тему урока”).

Давайте внимательно рассмотрим каждый из четырёх рисунков <Рисунок 1>. Что изображено на первой картинке? Расскажите подробно.

Предполагаемые ответы детей (ПОД): Четыре лыжника. Точнее три лыжника и один “горнолыжник”. Мы видим, как три мальчика зовут четвертого, но он не хочет идти с ними кататься на лыжах, так как он, видите ли, горнолыжник.

У: Как он держится? Как одет? Как мальчик улыбается?

ПОД: Ехидно, хвастливо, он доволен собой, высокомерно посматривает по сторонам. Можно предположить, что он зазнайка и хвастунишка.

У: Как сказать об улыбке человека, который доволен собой?

ПОД: Самодовольная улыбка.

У: Запишем опорные слова и выражения для описания первого рисунка (запись на доске с помощью учащихся: Шествует важно; высоко держит голову, задрал нос, самодовольная улыбка; высокомерно и ехидно смотрит по сторонам, засунул руки в карманы куртки, под мышкой несёт лыжи и палки. “Мне, - говорит мальчик, - с вами не по пути”).

У: Рассмотрим второй рисунок. Расскажите, что вы видите? Высока ли горка? В какой позе стоит знакомый нам герой?

ПОД: Это не горка, а пригорочек. На ней катаются на санках малыши. Мальчик стоит подбоченившись, лыжи у него направлены в разные стороны. Очевидно, он долго стоял и думал, как съехать с горки, чтобы ребят привести в восторг своим “классным спуском”.

У: Запишем опорные выражения к описанию второго рисунка (Стоит подбоченившись; хочет показать малышам мастерство в горнолыжном спорте).

ПОД: “Горнолыжник” лежит, уткнувшись носом в снег, так как на его пути встретился маленький сугроб или. . . Одна лыжа у него сломана, вторая отлетела в сторону. Мальчик немного испуган. Ему стыдно перед малышами, благополучно съехавшими на санках с горки. Жалкое зрелище представляет в этот момент наш герой.

У: Как ведут себя дети?

ПОД: Дети с удивлением смотрят на него, посмеиваются, даже собака удивлена (запись рабочих материалов к третьему рисунку: Упал, уткнувшись носом в снег; удивлённо смотрят на зазнайку, жалкое зрелище).

У: Давайте посмотрим на четвёртый рисунок. Как сидит мальчик на санках?

ПОД: Съёжился, старается быть поменьше, прячет лицо в воротник. Он не хочет показываться ребятам, которые звали его с собой кататься. Они появились в тот момент, когда малыши усадили его в санки. Ему неудобно, стыдно. Рядом бежит, задрав хвост, собака и заливается радостным лаем, высунув язык (запись опорных выражений к четвёртому рисунку: Съёжился; прячет смущённое лицо в воротник, не задирай нос – споткнёшься. Вряд ли будет ещё зазнаваться и важничать).

У: Итак, серия рисунков помогла нам представить развитие действия в рассказе. Как же называется момент, с которого начинается история?

ПОД: Завязка

У: Через какие этапы ещё проходит действие в рассказе?

ПОД: Кульминация и развязка.

У: Запишем на доске (учитель) и в тетради схему построения рассказа.

У: Каким этапам рассказа соответствуют эти рисунки?

ПОД: I рис. – завязка, II рис. – развитие действия, III рис. – кульминация, IV рис. – развязка.

У: Какие ещё части должны быть в рассказе?

ПОД: Вступление и заключение.

У: Какова роль вступления?

ПОД: Ввести в курс дела, то есть сообщить, когда, где и с кем произошло действие.

У: Предложите варианты вступления.

ПОД: Однажды – это было зимой – собрались мы (или ребята) на лыжную прогулку. . .

У: От какого лица будем писать?

ПОД: От третьего или от первого лица.

У: От какого лица рассказ будет выглядеть правдоподобнее, интереснее?

ПОД: От первого.

У: Запишем опорные словосочетания для начала рассказа (Однажды – это было зимой -. . . , Как-то в морозный ясный день. . . , Дело было так. . .)

У: Как можно закончить сочинение?

ПОД: Сочинение можно закончить записью короткого итогового предложения в виде пословицы.

У: Приведите пословицы из домашнего задания, одну из которых можно будет использовать в качестве заключения.

Хвастовство к добру не приводит.

Кто хвалится, тот с горы свалится.

Не хвались началом – хвались концом.

Не говори “гоп”, пока не перепрыгнешь.

У: Ребята, когда ещё можно использовать пословицы?

ПОД: Пословицу можно использовать в качестве заголовка.

У: А теперь придумайте заглавие к рассказу. Каким должен быть заголовок?

ПОД: Заголовок должен быть интересным и выражать главную мысль.

У: Ваши предложения.

ПОД: Предлагают и записывают варианты заглавия: “Горе-лыжник”; “История про “горнолыжника” или короткой пословицей.

У: Какой тип речи будет основным в рассказе?

ПОД: Повествование. В основе рассказа лежит какой-то случай. Чтобы рассказать нам о нём, необходимо передать последовательно сменяющие друг друга действия.

У: Элементы какого типа речи ещё могут быть в рассказе?

ПОД: Описание природы и внешности человека. Фрагменты описания должны помочь раскрыть главную мысль в рассказе.

У: Что ещё поможет сделать работу интересней?

ПОД: Диалог.

Какова его роль? Когда можно ввести короткий диалог?

ПОД: В начало рассказа, только необходимо правильно расставить знаки препинания. Например, ребята говорят однокласснику:

Пойдём с нами на лыжах кататься!

Мне с вами не по пути. Я горнолыжник, - важно отвечает мальчик.

У: Какой это стиль речи?

ПОД: Разговорный стиль речи. То, что говорят люди и как они говорят, помогает нам их понять.

Итоговое слово учителя:

Итак, сегодня мы с вами закрепили умение составлять тексты разговорного стиля по сюжетным рисункам; повторили композицию рассказа как одного из жанров повествования. А дома вы напишете сочинение-рассказ, используя рабочие материалы, подготовленные сегодня (Приложение 1)

Урок развития речи

Тема: Подготовки к сочинению-описанию картины В. Д. Поленова “Золотая осень” (7 класс).

Учитель: Колчина Е. И.

Эпиграф: “. . . Пышное природы увяданье. . . ”

Цели урока:

Углубить представления учащихся о таком виде сочинения, как описание художественного предмета; отработать общие принципы работы над сочинением по картине.

Способствовать расширению и углублению активного словаря, стимулировать творческое воображение.

Задачи урока:

Развитие умения наблюдать, излагать материал в строгой логической последовательности.

Овладение навыком “чтения” картины (формирование умения увидеть и оценить значение деталей, красок в произведении живописи для передачи его идейного содержания).

Оборудование урока:

Репродукции картины В. Д. Поленова “Золотая осень” (есть в учебнике литературы 7 класса - этим обусловлен выбор картины).

Отрывки художественных произведений на тему “Осень” (предварительное домашнее задание).

Музыкальные произведения на заданную тему. (предварительное домашнее задание)

Карточки с дидактическим материалом (составляются на уроках ОИ и ВТ)

Краткая биография художника (предварительное домашнее задание).

Ход урока

I. Оргмоменты (2мин.).

II. Обучение общим принципам работы над сочинением по картине (36 минут).

(1мин.) 1. Учитель о цели и задачах урока.

(3-5 мин.) 2. Ученик о художнике.

(10мин.) 3. Беседа по картине:

а) картина как произведение искусства;

б) обоснование типа и стиля речи сочинения, составление плана сочинения;

в) подбор рабочих материалов.

(10 мин.) 4. Работа по предупреждению ошибок:

а) орфография;

б) синтаксис, пунктуация;

(15 мин.) 5. Конкурс вступлений (2-3) с последующим анализом (возможен вариант устного сочинения).

III. Подведение итогов. (2 мин.) Рефлексия

*** Пункт II. 5. можно исключить в зависимости от складывающегося временного хода урока, а предполагаемое время распределить между пунктами II. 3 и II. 4.

I. Оргмоменты.

Учитель (У): Здравствуйте! Сегодня у нас урок развития речи. Урок трудный и интересный. Трудный - потому что на нем вам необходимо быть особенно внимательными и требовательными к своей речи и речи товарищей; интересный - потому что вы попытаетесь (уже в который раз) сегодня стать творцами, созидателями собственного художественного произведения: вы будете работать над сочинением по картине. Предупреждая извечный вопрос о необходимости этого вида деятельности для вас, я напомню прописную истину: “Любой человек должен быть адекватен в обществе, т. е. понимать и быть понятым”. Каждому из нас очень часто приходится излагать свои мысли письменно. И если этому не научиться, всегда будешь чувствовать недостаток в своем образовании. А сочинения по картине помогают развивать наблюдательность, совершенствовать такие основные операции мыслительного процесса, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, а также умение делать умозаключение, они дают возможность овладеть навыком “чтения” картины. Это всё вам в жизни пригодится.

Я верю, что вы будете внимательны, активны и доброжелательны друг к другу. Итак, тема записана на доске, цель ясна - написание сочинения.

II. Обучение общим принципам работы над сочинением по картине.

У: Итак, перед вами репродукция картины В. Д. Поленова “Золотая осень”. Обращаю ваше внимание, что перед нами репродукция, но мы будем употреблять в речи слово “картина”. И первым этапом подготовки к сочинению будет рассказ о картине и художнике, нарисовавшем её. Кто готов нам сегодня сделать сообщение на заданную тему? (Рассказ о художнике должен акцентировать внимание на основных направлениях его творчества).

Предполагаемый ответ учащихся (ПОУ): Сообщение (домашняя подготовка) о В. Д. Поленове, картине “Золотая осень”.

У: Для написания сочинения мы должны четко определить для себя какой стиль и тип речи уместны в данном случае? Что такое искусство? Его назначение.

ПОУ: Сегодня мы воспользуемся художественным стилем речи, т. к. во-первых, мы решаем задачу художественную - “рисуем словами” изображенную картину, при этом передаем свои чувства. Во-вторых, главная особенность художественного стиля - образность, и сегодня, как я понимаю, мы должны “разобраться” в образе осени, который создал художник В. Д. Поленов. А для этого нам потребуются художественные средства языка, характерные именно для этого стиля. В-третьих, мы рассматриваем картину как художественное произведение, т. е. произведение искусства, в котором есть основная мысль, тема. И все это характерно для художественного стиля. И, в-четвёртых, описать картину с научной точки зрения (научный стиль) мы не можем, т. к. мы не профессионалы, не искусствоведы, и перед нами не стоит такая задача (передача чисто механическим (путем перечисления) увиденного). Тип речи - смешанный: описание и рассуждение (какой изображает В. Д. Поленов осень и почему именно таким образом).

У: Итак, мы разобрались, что картина – это произведение искусства, которое воссоздаёт жизнь. У картины есть тема, основная мысль и средства выражения этой мысли. среде Мы выяснили, что сочинение по картине – это не механическое перечисление изображенных на ней предметов, а осмысление идейно-тематического содержания и художественных достоинств картины. И всё это “осмысливать” мы должны в строгой логической последовательности, т. е. мы будем составлять план сочинения. Это будет наш план-конспект, будем работать так, как всегда, добавляя что-то новое к уже известному. Кто хочет попробовать?

ПОУ: Разделим доску на 3 части:

Части сочинения Содержание Рабочие материалы

1. Вступление Краткие сведения о художнике и картине

2. Основная часть Анализ содержания картины

3. Заключение

Это пока всё, что мы можем записать.

У: Спасибо, обращаю ваше внимание, что это “скелет” сочинения, каждый волен в процессе творчества трактовать основные моменты по-своему.

А сейчас мы приступим к подбору рабочего материала. Во-первых, кто готов процитировать произведения, подобранные вами дома и созвучные нашей картине?

ПОУ: Чтение отрывков произведений.

У: И поэт, и писатель передают красоту природы, своё отношение к увиденному при помощи волшебных слов. Композитор - при помощи музыки. Послушаем то, что нашли и подготовили ваши коллеги.

ПОУ: прослушивание музыкальных отрывков произведений П. И. Чайковского и Вивальди “Осень”.

У: А художник выражает своё отношение красками, он использует рисунок и цвет. Работая над сочинением, вы должны знать особенности живописи и умело использовать их. Поэтому обратимся к карточке №1 (Приложение 2), выполненной вами на уроках ОИ и ВТ. Где вы брали материал?

ПОУ: “Словарь юного художника” - учебник “Мировая художественная культура 6-7 классов” (читает один ученик, возможен просмотр карточки).

У: А теперь, после всего услышанного, прочитанного, что мы можем записать в наш план?

ПОУ: заполняется графа три (основная часть) “что вижу и при этом слышу, ощущаю, представляю”.

У: Видите, мы просто “обрастаем” материалами. Продолжим работу. Как выглядит наша подготовительная таблица? Напоминаю план у вас будет индивидуальный. Какое может быть заключение?

1. Вступление Краткие сведения о художнике и картине. 1.

2. Основная часть Анализ содержания картины что вижу и при этом “слышу”, “ощущаю”, “представляю” 2.

3. Заключение Вывод, итог размышлений а) почему именно эта картина?

б) моё отношение к осени В. Д. Поленова;

в) МХК и картина.

III. Работа по предупреждению ошибок.

У: Теперь подберем ключевые слова и выражения, необходимые для написания сочинения. Возьмите карточку №2 (Приложение 2) и выполните (на ней) задание. А. П. Чехов писал: “Какая гадость чиновничий язык. . . Я читаю и отплевываюсь. . . неясно, холодно и неизящно. . . ”. Как вы понимаете эти слова?

ПОУ: Мы думаем, что в сочинении необходимо избегать речевых штампов.

У: Сейчас я прочту вам выдержки из фельетона “Совещание имен существительных”. Каких речевых штампов следует избегать? Выполните задание №3 (Приложение 2).

VI. Конкурс выступлений.

(2-3 выступления с последующим анализом).

Возможные вопросы учителя:

1. Есть ли в этом вступлении “мостик” к основной части?

2. Объясни, почему ты начал своё сочинение с эпиграфа?

3. Что мы можем сказать о будущем сочинении по этому вступлению? Как будет развиваться сочинение?

V. Подведение итогов.

У: Итак, сегодня мы с вами поработали над планом сочинения (дома вы его оформите согласно своим возможностям), мы подбирали рабочие материалы к сочинению, работали над словами, вспомнили о том, что необходимо в сочинении и что необходимо избегать. Мы продумали варианты вступления. А теперь я пожелаю вам творческих успехов: идите и творите, т. е. сочиняйте, развивайте дар слова! И не забывайте, что показателем высокого качества текста считают его языковые достоинства. Текст должен быть образцом, определённым эталоном в использовании речевых средств.

Урок русского языка в 11 классе.

Тема: Рассуждение проблемного характера.

Учитель: Внукова Е. А.

Цели урока:

Закрепление навыков написания сочинения-рассуждения.

Развитие связной монологической речи учащихся, их логического мышления.

Повторение пунктуации при вводных конструкциях и в сложном предложении.

Задачи урока:

Способствовать нравственному развитию личности учащихся, определению ими истинных жизненных ценностей.

Предупреждение всевозможных (речевых, стилистических, орфографических, пунктуационных) ошибок при написании сочинения.

План урока:

I. Вступительное слово учителя (2 мин).

II. Лексическая работа над рядом синонимичных слов (5 минут).

III. Беседа по вопросам (20 мин; курсивом выделены ответы учащихся).

Кто такой друг?

Дружба возникает между людьми спонтанно, или всё-таки друзей мы выбираем?

Согласны ли Вы с мнением В. Высоцкого, что дружбу нужно проверять экстремальными условиями?

Можно ли научиться дружить, быть хорошим другом, или это дар от Бога?

IV. Повторение структуры сочинения-рассуждения и его стилистических особенностей с параллельным предупреждением стилистических ошибок, орфографических и пунктуационных (10 мин).

V. Подведение итогов урока (2 мин).

Ход урока

I. Вступительное слово учителя

Ребята, сегодня мы продолжаем работу над рассуждением проблемного характера. Работу очень трудную и важную, т. к. знаем, что такие сочинения есть и в блоке тем по литературе, и в структуре ЕГЭ по русскому языку на итоговой аттестации за курс средней школы. Т. о. наш урок – очередной этап в подготовке к экзаменам, к которым Вы шли долгих 10 лет. А разговор наш сегодня пойдёт о дружбе и друзьях.

1. Задумывались ли Вы о том, как много в нашем языке слов, называющих тех, с кем ежедневно сталкивает нас жизнь: приятель, одноклассник, друг, знакомый, сослуживец, товарищ? Все они в нашем активном лексиконе, и часто мы, не задумываясь, легко заменяем одно из них другим. Правомерно ли это? Давайте разберёмся.

Определите лексическое значение этих слов.

Расположите эти слова в порядке градации

знакомый

одноклассник, сослуживец

приятель

Почему слово друг последнее в этом ряду?

Понятие друг вмещает в себя не только оттенки лексического значения всех предыдущих слов, но и является самым ёмким как по эмоциональной окраске, так и по нравственным критериям.

2. Кто такой друг? Кого мы можем назвать другом?

“Друга не нужно просить не о чём,

С ним не страшна беда.

Друг – это третье моё плечо,

Будет со мной всегда. . . ”

Может быть, эти строчки и есть тот критерий, по которому мы можем определить, друг ли рядом с тобой? Давайте вдумаемся в эти слова.

“Друга не нужно просить не о чём. . . ” Почему?

Потому что он сердцем, каким-то 7-ым чувством понимает, что тебе нужна помощь. Понимает это по твоему взгляду, настроению, может быть, даже по интонации голоса.

“Друг это третье мое плечо. . . ”

Плечо – это опора, поддержка, помощь. И когда нам трудно, он всегда готов подставить своё плечо, т. е. помочь делом, словом, советом, взять на себя часть твоей ноши, твоих проблем.

У Омара Хайяма, восточного поэта, философа, мыслителя, жившего в средние века, есть удивительные строки:

Хороший друг бежит, не дожидаясь зова,

Когда беда у тебя.

А друг плохой бежит, когда готова

Еда у тебя.

3. А как Вы думаете, дружба между людьми возникает спонтанно, неожиданно, или всё-таки друзей мы выбираем?

Хочу предложить Вам следующий текст.

Как и с кем мы ищем дружбы?[К сожалению, чаще всего с теми], (кто духовно равен нам или в чём-то ниже нас). На этом удобном принципе – пощадить, с одной стороны, своё самолюбие, а с другой – самоутвердиться без особых перемен в себе – строятся многие наши отношения.

Объясните орфографию и пунктуацию этого предложения.

4. Звучит фонограмма. “Песня о друге”. В. Высоцкий

Вы, конечно узнали “Песню о друге” нашего известного барда, поэта, композитора, актёра Вл. Высоцкого, которая прозвучала сейчас в авторском исполнении. Согласны ли вы с его мнением, что дружбу нужно проверять экстремальными ситуациями?

5. Можно ли научиться дружить, быть хорошим другом, или это дар от Бога?

Можно, но для этого нужно многое в себе переделать: отказаться от самовлюбленности, от своих притязаний на лидерство, от чувства зависти и ревности. Но самое главное, как нежное растение, выращивать в себе такие качества, как доброта, отзывчивость, самоотверженность, верность. Справиться с такими задачами не каждому под силу, но к этому нужно стремиться. И ещё. Я думаю, что если ты сам не способен к настоящей дружбе, то никогда не будешь иметь настоящих друзей.

6. Теперь давайте определим, какие жанровые формы можем использовать для написания нашего сочинения и каковы их особенности.

Письмо к другу

Если выбираем этот жанр, то какой стиль речи будем использовать? (Разговорный)

Каковы его стилистические особенности? (Простые предложения, обращения, глаголы первого и второго лица, допустимы просторечные выражения)

Статья в газету

Стиль – публицистический. Сложные предложения, в составе которых – односоставные: неопределенные личные, безличные. Эти предложения будут осложнены обособленными оборотами. Вводными конструкциями. Обязательно использование вопросительных, восклицательных предложений, возможно риторические вопросы. Лексика публицистическая.

Это разновидность очерка научного или публицистического характера. Главное в нём – раздумья и размышления о какой-то проблеме или факте. Образная афористичная речь, свободная трактовка темы. Вопросно-ответная форма изложения, ряды однородных членов, частое использование вводных конструкций, субъективный характер изложения

полемический диалог

Заметки

7. Каких ошибок нужно постараться избежать при написании сочинения-рассуждения?

Не должна быть нарушена структура: тезис – аргумент – вывод. Если заявлено 2 тезиса, то оба должны быть раскрыты.

Факты должны быть убедительны и подтверждать именно выдвинутый тезис, а не что-то другое.

Между тезисом и аргументом должна быть логическая и грамматическая связь

Стиль: если употребляем “во-первых” (или с одной стороны) то должно быть и “во-вторых” (или с другой стороны)

А еще в сочинении – рассуждении никак нельзя обойтись без специальных “словесных формул”. Каких?

Мне близка мысль о том…

Я согласен с тем, что …

Обычно говорят…

Многие думают (или уверены)…

С уверенностью могу сказать…

Нетрудно заметить…

8. Вы ребята, наверное, обратили внимание, что в начале нашего занятия я не конкретизировала тему урока, а выразила её в общем виде: будем говорить о дружбе и друзьях. Почему? Потому что тема эта очень глубокая, личностная. Она вполне может стать темой научного исследования философа или социолога. Обладающего немалым жизненным опытом. Но раскрыть вопросы, которые были в центре нашего внимания сегодня на уроке, вам вполне по силу.

Поэтому задание на дом будет следующее:

Выбрав один, а может быть, и несколько из прозвучавших сегодня тезисов, написать сочинение-рассуждение, при этом четко сформулировать тему работы.

Есть ли ко мне вопросы по домашнему заданию? Тогда желаю Вам творческих успехов. Дерзайте! (Приложение 3)

За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом».

Связной речью называют также продукт этой деятельности - высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в наше время.

Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Действующая программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процессом совершенствования написанного.

Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи - умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания.

Приемы работы:

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз­витию связной речи используются:

Анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

Составление композиционной схемы, плана, рабочих мате­риалов;

Редактирование текстов;

Установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточ­нение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

Обсуждение первых вариантов устных и письменных выска­зываний и др.

Задания, которые используются при этом, можно условно раз­делить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример- доказательство..., в которой дается описание того-то и т. д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озагла­вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования.

Например: устранить такие-то недо­четы в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста и т. д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; подготовить доклад на такую-то тему.

Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочи­нения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуе­мые в школе.

Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда­ние текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя - одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. По отношению к объему исходного текста различа­ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб­ного изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщенно.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста.

Сочинения. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная ха­рактеристика слов зелень - зеленый - зеленеть», «Самая интерес­ная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни - на так назы­ваемые свободные темы.

В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объ­ясняется их широкими воспитательно-образовательными воз­можностями.

По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» - сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем ре­чевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике: рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы, реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.).

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфоло­гическим синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.